Что такое задатки и способности человека. «Владимирский государственный университет. Уровни развития способностей

Говорят, талантливый человек талантлив во всем, и способности необходимо развивать, а не зарывать в землю. Ярые противники этого мнения утверждают – таланты даны не каждому, поскольку у некоторых личностей просто нечего развивать. Так ли это на самом деле, или люди просто придумали оправдание своему бездействию? Определяющим фактором здесь являются задатки и способности, данные человеку при рождении.

Задатки как природные предпосылки способностей

Как утверждает психология, способности и задатки взаимосвязаны друг с другом. Задатки являются предпосылками к развитию способностей, а это значит, что от задатков зависит развитие личности в целом. При благоприятных жизненных условиях, личность может достичь успеха, приобретая способности в процессе жизнедеятельности и вне зависимости от того были ли у него изначально предпосылки к тому чтобы прийти к каким-либо жизненным достижениям. Ученые спорят, существуют ли у человека задатки от рождения или их вовсе не существует как таковых. Несмотря на то, что анатомическое происхождение задатков не доказано, психологи сходятся во мнении, что при правильном воспитании и обучении, человек быстрее добьется успеха в жизни. Если ребенок не получает почву для развития своих способностей, и родители не поддерживают его в различных интересах и увлечениях, такой человек рискует так и не раскрыть свои таланты. Такие ошибки в воспитании встречаются довольно часто. Не обращая внимания на природные способности и задатки ребенка, родители стремятся навязать ему свои когда-то не реализованные возможности. Иными словами, ребенок вынужден делать все то, чего не смогли достигнуть родители, так и не реализовав свой внутренний потенциал.

Однако во взрослой жизни можно самостоятельно определить есть ли у вас задатки, и какие вы имеете способности. Для этого достаточно разобраться в определении этих понятий.

Понятие способностей и задатков

Способности - это, прежде всего, особенности личности, которые позволяют достичь успеха в делах и общении. Они даются легко и играючи. Чаще всего это те качества, которые мы давно в себе обнаружили и которые приносят нам удовольствие.

Задатки - это те умения, которые позволяют развиться способностям. Как правило, это определенные свойства нервной системы, или анатомо-физиологические особенности.

Задатки и способности личности можно разделить природные и специфические. Природные заложены в человеке биологически, и формируются через жизненный опыт. Например, если развить хорошие физические задатки, можно добиться неплохих результатов в спорте. Специфические способности и задатки человека в свою очередь можно разделить на три составляющих:

теоретические и практические. Первый вид способностей определяет склонность человека к абстрактно-логическому мышлению. Второй вид определяет практические действия. У разносторонне развитых людей обе эти способности прекрасно сочетаются и дополняют друг друга;
общие и специальные способности. Наличием первого типа способностей определяются различные виды деятельности и коммуникации человека. Например, умственные способности и функции памяти и речи. Специальные способности позволяют добиться успеха в конкретных сферах деятельности. Например, в спорте, музыке, технике, математических и литературных направлениях;
учебные и творческие способности. Первые помогают человеку с легкостью усваивать навыки и знания, а также способствуют формированию личности. Вторые, т.е. творческие способности помогают создавать произведения искусства и культуры, а также делать различные открытия.

Развитие способностей

Когда мы понимает что такое способности и задатки, развитие способностей не покажется таким сложным как на первый взгляд. Существует несколько уровней их развития:

Задатки - природные предпосылки к развитию; сами способности;

Попробуем теперь разобраться в том, что такое задатки и какая связь существует между способностями и задатками человека. Задатками называют не сами способности, а лишь предпосылки к их развитию. Задатки - это то, чем человек уже обладает, что ему дано или задано до начала развития у него соответствующих способностей.

У человека есть два вида задатков: врожденные и приобретенные . Первые также иногда называют природными, а вторые - социально обусловленными, поскольку задатки первого вида даны человеку с рождения, а задатки второго вида он приобретает в результате научения . Например, для того, чтобы хорошо освоить высшую математику, надо знать элементарную математику, и эти знания по отношению к высшим математическим способностям могут выступать в качестве своеобразных задатков к их дальнейшему развитию.

Зависимость развития способностей от задатков, их своеобразное сочетание у человека изучает психология индивидуальных различий. Она отвечает, в частности, на вопрос о том, откуда берутся у человека те или иные задатки. Один из возможных ответов на него предлагает известный американский специалист по психологии индивидуальных различий (второе ее название - дифференциальная психология) А. Анастази: «Индивидуальные различия, - пишет она, - порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью индивида и его средой... Наследственность допускает очень широкие границы поведения. Внутри же этих границ результат процесса развития зависит от его внешней среды» .

Приступив к изучению способностей человека (эти исследования начались с XVI в.), ученые задумались над вопросом о том, что представляют собой врожденные или природные задатки с точки зрения их анатомофизиологической основы. Долгое время считалось, что общая или относительная масса мозга (отношение веса мозга к весу тела) может свидетельствовать о наличии или отсутствии у человека задатков: чем больше абсолютный или относительный вес мозга, тем соответственно больше задатков. Эта идея была признана научно несостоятельной но двум причинам. Во-первых, выяснилось, что у некоторых животных, например у слона и у кита, вес мозга больше, чем у человека. Во-вторых, среди людей не подтвердилось наличие связи между весом мозга и способностями. Кроме того, нашлось немало людей с относительно небольшим весом мозга (например, французский писатель А. Франс), но с высокоразвитыми способностями; обнаружились также люди с гораздо большим весом мозга (например, русский писатель И.С. Тургенев), но примерно с такими же способностями.

Вторая в истории психологии идея связала задатки человека не с весом, а со строением мозга: чем сложнее и дифференцированнее он устроен, тем больше имеется задатков к развитию способностей. Эта идея возникла в XVIII в. и была весьма популярной в течение XIX - начала XX в. Ко времени, о котором идет речь, уже была известна специализация отдельных частей мозга относительно психических функций и, кроме того, были получены многочисленные данные, свидетельствующие о том, что при локальных поражениях мозга имеют место характерные для них нарушения психических процессов. К примеру, при поражениях затылочных отделов КГМ обычно страдает зрение; при поражениях височных отделов - слух и речь; при поражениях теменных отделов - движения и т.д.

На основе этих данных была высказана мысль о том, что задатки к развитию отдельных способностей могут быть локализованы в ограниченных участках КГМ, что их разрастание свидетельствует о наличии у человека соответствующих задатков. Сторонники данного учения (оно получило название «локализационизм») разделяли поверхность КГМ на множество мелких зон и с каждой такой зоной связывали наличие у человека определенных способностей.

Данная концепция также вскоре была отвергнута и признана несостоятельной по следующим причинам. Во-первых, не было убедительных доказательств того, что отдельные способности человека действительно локализованы в тех участках мозга, с которыми их связывали. Кроме того, локализационизму противоречили факты нарушения многих различных способностей при поражениях отдельных, локальных участков мозга. Во-вторых, выяснилось, что нередко наблюдаются нарушения одних и тех же способностей при поражениях разных по локализации участков КГМ. В-третьих, разрастание того или иного участка мозга может быть вызвано, например, теми или иными патологическими изменениями в работе мозга (скажем, опухолью) и само по себе не свидетельствует о сложности его строения. Логичнее было бы именно сложность строения отдельных участков мозга связывать с наличием задатков, а не просто физическое разрастание (массу) соответствующего участка мозга. Наконец, появились научные теории, авторы которых доказывали, что способности человека связаны с работой мозга в целом, а не его отдельных участков. Такой теорией явилась, например, теория функциональных органов А. Ухтомского (см. 13.3).

Свой вклад в решение проблемы анатомо-физиологической основы задатков внес И.II. Павлов. Открыв три пары свойств нервной системы: сила - слабость, подвижность - инертность, уравновешенность - неуравновешенность, - он высказал предположение о том, что именно их можно рассматривать как физиологическую основу задатков к развитию способностей. Однако и эта идея была подвергнута критике, под влиянием которой пришлось от нее отказаться. Критика данной концепции заключалась в том, что свойства нервной системы могут влиять лишь на динамические особенности психических процессов, состояний и поведения человека, к которым невозможно свести способности человека.

В последние несколько десятков лет ученые, сохранившие надежду когда-либо обнаружить анатомо-физиологическую основу задатков к развитию способностей, связывают ее с успехами генетики. Эти успехи действительно обнадеживают, поскольку удалось доказать, что нарушения в умственном развитии человека, т.е. отсутствие у него задатков к развитию общих умственных способностей, можно соотнести с известными аномалиями в генотипе. Однако «гены способностей» или какие-либо определенные генетические факторы, напрямую отвечающие за развитие способностей человека, тем более таланта или гениальности, никому еще до сих пор обнаружить не удалось. Поэтому вопрос о генетической основе способностей также до сих пор остается открытым.

Влияние среды, как и воздействие наследственности, начинает проявляться уже при рождении ребенка. Например, новорожденные дети-близнецы - имеют не только общие черты, но и особенности, отличающие их друг от друга. Человек с рождения обладает многими свойствами, которые впоследствии сказываются на его индивидуальности, могут облегчать или затруднять формирование у него других личностных свойств. Тот факт, что у младенцев вскоре после рождения могут быть обнаружены различия в доминирующем психофизиологическом состоянии, свидетельствует, что определенные психические состояния и формы поведения находятся в сфере прямых генетических влияний.

Особый интерес в связи с изучением воздействия генетических факторов на развитие способностей вызывают результаты исследования гомозиготных (имеющих идентичную наследственность) и гетерозиготных (обладающих разной наследственностью) близнецов. Некоторые из них, взятые из работ А. Басса и Р. Плоумина, представлены в табл. 11.

Таблица 11

Корреляция между гомозиготными и гетерозиготными близнецами

разного пола

Сравнительное исследование гомозиготных близнецов, которые жили и воспитывались в разных семьях, показывает, что, вопреки ожиданию, их индивидуальные психологические и поведенческие различия от этого не увеличиваются, а чаще всего остаются такими же, как и у детей, выросших в одной семье, причем в некоторых случаях они даже уменьшаются. Дети-близнецы, имеющие одинаковую наследственность, в результате их раздельного воспитания становятся иногда более похожими друг на друга, чем в том случае, если их воспитывают вместе. Объясняется этот факт тем, что детям-одногодкам, постоянно находящимся рядом друг с другом, почти никогда не удается заниматься одним и тем же делом, и между такими детьми редко складываются равноправные отношения.

Несмотря на большое сходство по ряду психологических и поведенческих характеристик, которое обнаруживается среди гомозиготных близнецов, вряд ли оправдано утверждение о том, что их психологическая общность обусловлена только генетически. Проведенные исследования и полученные в них результаты позволяют считать влияние среды на психическое и поведенческое развитие человека более существенным, чем воздействие генотипа.

Сравнительное изучение роли наследственности и среды и их влияния на психологию и поведение человека обычно проводится одним из следующих способов: 1) систематическое варьирование условий обучения и воспитания, разностороннее изучение детей, выросших в разных социальных условиях: культурах, регионах, семьях и т.п.; 2) сравнительное изучение психологии и поведения гомозиготных и гетерозиготных пар близнецов.

Обратимся к анализу некоторых фактов, свидетельствующих за или против признания генотипической обусловленности индивидуальных различий людей в способностях. В исследованиях, которые были направлены на определение наследственной обусловленности интеллекта, получено немало противоречивых фактов, которые трудно однозначно оценивать как свидетельствующие в пользу или против наследования интеллекта. Типичный результат исследования близнецов но тестам интеллекта заключается в том, что монозиготные близнецы оказываются внутрипарно более похожими друг на друга, чем гетерозиготные близнецы. Вместе с тем влияние среды на психологию монозиготных близнецов также очевидно, и оно с возрастом увеличивается, в то время как воздействие генотипических факторов, напротив, уменьшается.

Таких психологических свойств, которые с уверенностью можно было бы считать наследственно обусловленными, сравнительно немного. Среди тех свойств, которые имеют явную генотипическую детерминацию, находится, например, темп деятельности человека, от которого в свою очередь зависит темперамент. Особенно большое влияние генотипа обнаруживается при изучении некоторых физических показателей общей картины электрической активности головного мозга - электроэнцефалограммы. Речь идет о наличии и преобладании в ней ритмических колебаний (волн) определенной амплитуды и длины, от которых зависят некоторые динамические особенности внимания, двигательной активности человека и его стрессоустойчивость.

Однако - и это важный факт - ни одно из известных свойств нервной системы не является зависимым исключительно только от генотипа, поскольку на него в определенной степени оказывает влияние и среда. И.В. Равич-Щербо пишет по этому поводу следующее: «Чем выше в деятельности роль специфически человеческой, речевой произвольной саморегуляции, тем меньшую роль играют факторы генотипа, и наоборот, чем она ниже, тем отчетливее индивидуальные особенности этой деятельности определяются наследственностью»

Задатки по определению выступают как органические предпосылки к формированию и развитию способностей, обусловливая этот процесс, влияя на него, но не предопределяя его окончательный результат, не объясняя его динамику. Таково распространенное и признанное большинством современных ученых представление о задатках к развитию способностей и их связи со способностями и с процессом формирования способностей у человека. Наличие задатков признавалось всегда и большинством ученых, за исключением тех, кто под влиянием трудов английских философов-материалистов Д. Локка и других (XVII-XVIII вв.) придерживался точки зрения, что человек с рождения «чистая доска, на которой время может начертать любые письмена».

Разница в понимании задатков к развитию способностей между материалистами и идеалистами заключалась в способе их связывания со способностями человека. Идеалисты утверждали, что задатки - это и есть способности, данные человеку от природы, что на основе имеющихся у человека задатков непосредственно и напрямую формируются и развиваются способности. Задатки автоматически превращаются в способности без обучения, а способности самой природой заложены в задатках человека. Позиция материалистов заключалась в том, что они не отождествляли задатки со способностями, не признавали существование врожденных способностей и утверждали, что процесс формирования и развития способностей обусловлен социально, а не биологически (генотипически).

Одновременно с признанием существования задатков учеными независимо от их общефилософской ориентации велись активные поиски ответа на вопрос, что они собой представляют с анатомофизиологической точки зрения. Эти поиски начались задолго до того, как учеными стала обсуждаться проблема врожденности или приобретенное™ способностей, - с момента, когда было доказано, что мозг человека является органом его психики (V в. до н.э.). На головном мозге, его структурах и происходящих в нем процессах было в основном сосредоточено внимание ученых, занимающихся поисками природной основы задатков.

Поначалу, когда были проведены первые анатомические исследования мозга человека и установлено, что по своей массе он намного превосходит мозг животных, была высказана идея о том, что общую массу головного мозга можно рассматривать в качестве анатомической основы задатков к развитию способностей. Однако эта идея вскоре была раскритикована и отвергнута как несостоятельная. Оказалось, во-первых, что существуют животные с большей массой мозга, чем у человека, - это слон и кит (соответственно 5700 г у слона и 6000- 7000 г у кита, в то время как у человека - примерно 3500 г). Во-вторых, выяснилось, что и среди людей не наблюдается прямой связи между способностями и общей массой мозга.

Сторонники этой идеи, однако, не сразу отказались от нее под влиянием критики. Они пытались ее спасти, взяв за основу понимания задатков не общую массу мозга, а отношение веса тела к весу мозга. По этому показателю люди действительно превосходят всех животных. У человека это соотношение самое высокое и составляет 32. Для сравнения можно привести данные, касающиеся самых разумных животных: дельфины - 16, обезьяны - от 2 до 4. Однако и в этом случае обнаружились факты, не укладывающиеся в данную концепцию задатков. У слона, например, это соотношение составляет 10,4, хотя слоны, как известно, менее способные животные, чем обезьяны и дельфины. Кроме того, известно немало случаев, когда примерно одинаково способные, талантливые люди имели очень разный по массе мозг. Например, масса мозга И. Тургенева составляла 2012 г, Д. Байрона - 1800 г, в то время как у А. Франса она составляла всего лишь 1017 г, а у известного химика Ю. Либиха - лишь 1362 г. Кроме того, самый большой по массе мозг, почти в 2 раза превышающий среднюю норму, оказался как раз у умственно отсталого человека - 3000 г.

В XVIII-XIX вв. анатомами и физиологами были проведены фундаментальные исследования строения мозга и его работы (анатомии и физиологии мозга). В ходе этих исследований было обнаружено, что по отношению к психическим явлениям существует определенная специализация мозговых структур. Выводы анатомов и физиологов о наличии связей отдельных психических явлений с локальными участками коры головного мозга были подкреплены данными о том, что локализованные в определенном месте нарушения в работе коры головного мозга вызывают специфические и типичные именно для них нарушения психики или двигательной активности человека. В итоге анализа и обобщения всех этих фактов в XIX в. возникло и в начале XX столетия стало популярным новое учение о связи работы мозга с психическими процессами и явлениями. Оно получило название локализационизм. Согласно данному учению, отдельные психические функции представлены (локализованы) в строго определенных структурах мозга, в частности коры головного мозга. Это учение заложило основы нового представления о задатках. Под ним стали понимать анатомические структуры и происходящие в них физиологические процессы, которые связаны с работой отдельных участков коры головного мозга человека. В первые десятилетия XX в. появились даже подробные карты коры головного мозга, где вся ее поверхность разделялась на множество небольших участков (зон), и с каждым из них связывалось наличие у человека определенных способностей (соответственно - задатков к их формированию и развитию).

К концу XIX столетия, и особенно в начале XX в., было установлено немало фактов, противоречащих представлению о том, что способности человека могут быть локализованы в отдельных участках коры головного мозга. Одновременно с этим возникла разносторонняя и основательная критика локализационизма, главными аргументами которой стали следующие.

1. При локальных ограниченных поражениях коры головного мозга наблюдаются нарушения не одной, а сразу нескольких способностей, что противоречит идее о том, что способности имеют однозначную анатомическую локализацию.
2. При разных по локализации поражениях коры головного мозга могут наблюдаться нарушения одних и тех же способностей. Это также не согласуется с локализационизмом.
3. Локализационизм как учение несовместим с представлениями о том, что большинство человеческих способностей являются приобретенными. Он, связывая способности с отдельными участками коры головного мозга, допускает врожденный характер способностей.
4. В состав анатомо-физиологической основы способностей человека должны входить не только образования, связанные с корой головного мозга, но и образования других структур мозга, а также органы чувств и органы движения. Что касается локализационизма, то он соотносит способности человека и соответственно задатки только с работой коры головного мозга.
5. Разрастание того или иного участка коры головного мозга может свидетельствовать о его ненормальном, болезненном состоянии. Между тем именно на это - на простое физическое увеличение массы того или иного участка коры головного мозга как исходную методологическую посылку ориентирован локализационизм.
6. Общая масса (объем) того или иного участка коры головного мозга не коррелирует со сложностью его внутреннего строения, а именно это должно было бы рассматриваться как анатомо-физиологическая основа задатков.

Успехи генетики, достигнутые за последние несколько десятков лет, вселяют надежду на то, что когда-либо удастся обнаружить и описать анатомо-физиологическую основу задатков на уровне генотипа, а не каких-либо развитых телесных органов, в том числе мозга. Эта надежда до сих пор сохраняется в умах многих ученых, которые ее рассматривают как наиболее перспективную. Она частично подкрепляется вновь собранными фактами. Установлено, например, что некоторые виды врожденной умственной отсталости человека вызваны нарушениями, происходящими на уровне генотипа. Это говорит о том, что недостатки в формировании и развитии способностей могут иметь под собой генетическую основу. Однако пока что не удалось обнаружить и описать генетическую основу нормально развивающихся способностей человека, тем более - одаренности, таланта или гениальности. Поэтому вопрос об анатомо-физиологической основе задатков до сих пор остается в науке открытым.

Некоторые из современных ученых вообще подвергают сомнению правомерность постановки и поиска решения вопроса о существовании природных задатков к развитию способностей в той его формулировке, которая была характерна для многих поколений ученых в прошлом. Дело в том, что практически все они исходили из предположения о том, что наличие задатков является обязательным условием для формирования и развития способностей человека, что для каждой способности должны существовать характерные для нее задатки. Именно эти моменты и подвергаются критике указанными учеными. Их рассуждения на данную тему сводятся к следующему.

Задатки, даже если бы они были точно известны и существовали на анатомо-физиологическом уровне, представляли бы собой лишь одно из условий успешного формирования и развития способностей человека. Это условие выступает как необходимое, но не достаточное для развития способностей. Несомненно, что при наличии хороших задатков, правильно организованном обучении человека имеющиеся у него задатки будут быстрее превращаться в способности, и они в своем развитии достигнут более высокого уровня, чем при отсутствии соответствующих задатков. Однако если человека, имеющего задатки, специально и целенаправленно не обучать по заранее продуманной, научно обоснованной и проверенной программе, то вряд ли имеющиеся у него задатки, даже очень хорошие, со временем смогут превратиться в высокоразвитые способности.

С проблемой задатков тесным образом связан вопрос о том, что представляет собой анатомо-физиологическая основа (задатки к развитию) высших способностей человека, которые, безусловно, не имеют предопределенных с рождения или готовых анатомо-физиологических задатков. Такие способности формируются и развиваются у человека на основе его элементарных способностей, которые в свою очередь могут иметь под собой простейшие задатки. Вряд ли с рождения существуют сложные задатки, лежащие в основе высших способностей человека. В связи с этим возникает вопрос о том, что происходит в организме и мозге человека по мере формирования и развития у него высших способностей?

Один из возможных гипотетических ответов на этот вопрос предложил еще в первой половине XX в. российский физиолог А. Ухтомский. Он сформулировал гипотезу, согласно которой в организме человека по мере формирования и развития у него высших способностей складываются особые орагны, которые он назвал функциональными органами. Они представляют собой анатомические структуры и связанные с ними физиологические процессы, которые с рождения не существуют, но которые могут появиться и развиться вместе с высшими способностями человека.

Функциональный орган, по А. Ухтомскому, - это сложная анатомофизиологическая структура, включающая в себя совместно работающие органические системы, которые до этого не были связанными друг с другом так, чтобы поддерживать высшие способности человека. Речь идет об органах чувств, органах движения, отделах центральной нервной, эндокринной и других органических систем, которые до начала формирования высших способностей человека не были связаны друг с другом в единую, слаженно работающую систему, необходимую для поддержки соответствующих способностей.

Процесс становления функциональных органов гипотетически можно представить следующим образом. Когда ребенок начинает осваивать внешние и внутренние действия, связанные с формирующимися у него способностями, между частями его организма (органами чувств, движения, возможно, всеми остальными органическими системами) и определенными структурами центральной нервной системы начинают складываться новые связи и отношения. По мере формирования и развития способностей эти связи и отношения закрепляются, и когда соответствующие способности оказываются полностью сформированными, возникшие нервные и другие связи вместе с нужными телесными органами и процессами образуют новую структуру - функциональный орган, обеспечивающий поддержку этих способностей на анатомо-физиологическом уровне. На рисунке 28 в качестве примера показана структура функционального органа письма.

На рисунке звездочками обозначены нервные центры мозга, которые, по предположению, отвечают за элементарные способности, входящие в состав сложной способности к письму. Они располагаются во всех четырех отделах коры головного мозга, поскольку все они так или иначе участвуют в письме. Однако письмо осуществляется не только мозговыми центрами, но и с помощью тонкой моторики руки (она показана в нижней части схемы). Эта моторика формируется и совершенствуется в процессе освоения письма. Отрезками, соединяющими между собой мозговые центры, и двухсторонними стрелками, соединяющими мозг и тонкую моторику руки, обозначены соответственно связи, которые формируются и закрепляются по мере становления функционального органа письма.

Рис. 28.

Все функциональные органы, согласно А. Ухтомскому, обладают следующими характерными для них свойствами.

1. Их элементами являются имеющиеся у человека задатки. В процессе формирования функциональных органов между ними складываются новые функциональные связи.
2. У разных людей функциональные органы выступают как индивидуально своеобразные, так как они зависят от имеющихся у данного человека задатков.
3. Индивидуальные различия в устройстве и работе функциональных органов определяют различия в проявлениях у разных людей их высших способностей.
4. Функциональные органы обладают свойством регенерации, т.е. способностью к восстановлению после того, как соответствующая им органическая структура оказалась нарушенной.
5. Регенерация и поддержание функциональных органов в рабочем состоянии обеспечиваются постоянным использованием и совершенствованием соответствующих высших способностей человека.

Природные предпосылки развития способностей называют задатками. Задатки – это врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, органов чувств и движения, составляющие природную основу развития способностей. Задатки – это только одно из условий формирования способностей. Они многозначны: на основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности. Не развитые во время задатки исчезают.

Задатки – это как бы «дремлющие» силы человека, его потенциальные возможности, которые не удастся выявить, если человек не будет заниматься соответствующей деятельностью. А для таких занятий необходимы социальные условия: материальные условия, окружающая среда, побуждающая к определенной деятельности, возможность обучения и т.п. В. Г. Белинский писал, что создаёт человека природа, но развивает и образует его общество.

Группы задатков: физические, интеллектуальные, эмоционально-чувствительные. Хотя задатки неспецифичны по отношению к конкретному виду деятельности, их особенности во многом определяют будущие способности человека. Так, хорошо развитый слух определяет формирование способностей человека в направлении видов деятельности, связанных именно с данным анализатором. Задатки могут быть обусловлены как генетическими, так и особенностями раннего, в том числе и внутриутробного развития.

Базовой основой задатков являются свойства нервной системы и факторы психомоторики, которые определяют особенности психической регуляции движений. Среди факторов психомоторики выделяют следующие:

Координация – регулирование совместной деятельности несколькими группами мышц (ноги и руки, обеих рук и т.п.);

Скорость реакции;

Ловкость рук и пальцев рук и др.

Ребенок рождается с определенными анатомо-физиологическими особенностями. На их основе под влиянием воспитания, особенно в раннем детстве, формируются общие и специальные способности ребенка. Как задатки общих способностей рассматривается соотношение первой и второй сигнальной систем. В связи с этим И. П. Павлов различал три человеческих типа: художественный – с относительным преобладанием первой сигнальной системы, мыслительный – с относительным преобладанием второй сигнальной системы, смешанный.

Способности – это индивидуально-психологические особенности человека, являющиеся условием успешности выполнения того или иного вида деятельности.

При изучении происхождения способностей можно выделить два полярно противоположных подхода. Первый исходит из признания природной обусловленности индивидуально-психологических особенностей личности и утвердился в науке как функционально-генетический подход. Представители этого подхода считают, что среда обитания и воспитание – это только условия, при которых проявляется то, что заложено природой. Другая крайняя позиция состоит в том, что все люди имеют одинаковые возможности для успешного освоения какой-либо деятельности, но их достижения различны.

Современные ученые полагают, что способности зависят от строения мозга и органов чувств, а они бывают различными у людей уже при рождении. У каждого человека есть природные задатки и от них зависит известная предрасположенность к развитию в дальнейшем тех или иных способностей.

Способности можно классифицировать на:

1) природные (или естественные) способности, в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе;

2) специфические человеческие способности, обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде.

Специфические человеческие способности подразделяются на:

а) общие, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и т.д.), и специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие (способности математические, технические, литературно-лингвистические, художественно-творческие, спортивные и т. д.).

Результаты психогенетических исследований свидетельствуют о высоком уровне изученности общего интеллекта и некоторых специальных способностей (в частности, математических, музыкальных).

б) теоретические, определяющие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению, и практические, лежащие в основе склонности к конкретно-практическим действиям. Сочетание этих способностей свойственно лишь разносторонне одаренным людям;

в) предметно-деятелъностные способности или взаимодействие людей с природой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и способ-ности к общению, взаимодействию с людьми и т. д.

Выделяют также следующие уровни способностей: репродуктивный, который обеспечивает высокое умение усваивать готовое знание, овладевать сложившимися образцами деятельности и общения, и творческий, обеспечивающий создание нового, оригинального. Репродуктивный уровень включает элементы творческого, и наоборот.

От способностей зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но они сами к наличию этих знаний, умений и навыков не сводятся. Это наиболее верный путь определения наличия способностей. Практически судить о проявлении тех или иных способностей можно по совокупности трех показателей:

Быстрому продвижению в овладении определенной деятельностью;

Качественному уровню достижений;

Сильной, действенной и устойчивой склонности человека к занятиям конкретной деятельностью.

Факторы, влияющие на развитие способностей:

Врожденные задатки;

Время выявления;

Нтерес к деятельности,

Всестороннее развитие интересов и способностей;

Соперничество и сотрудничество.

С точки зрения развития выделяют два вида способностей: потенциальные и актуальные. Потенциальные – это возможности, проявляющие себя, когда перед человеком возникают новые задачи или проблемы, и он их успешно решает. Актуальные, когда нет возможности реализовать свои способности из-за отсутствия объективных условий и возможностей.

Способности развиваются в деятельности. Недаром академик В. А. Обручев говорил, что способности, как и мускулы, растут при тренировке. Способности тесно связаны с другими качествами личности. Развитие многих человеческих способностей начинается с первых дней жизни и, если человек продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, то этот процесс не прекращается до её конца.

Развитие способностей в значительной мере зависит от условий, позволяющих реализовать имеющиеся задатки. Важную роль играют особенности семейного воспитания. Если родители проявляют заботу о развитии способностей своих детей, то вероятность их обнаружения более высока, чем когда дети предоставлены сами себе.

В различные возрастные периоды наблюдается неравномерное развитие психических особенностей человека, что сказывается на развитие его способностей. При этом образование и обучение представляют собой важнейший фактор, под влиянием которого происходит изменение динамики развития способностей.

Многие ученые полагают, что пик развития интеллектуальных способностей находится между 18 и 20 годами. Если принять логическую способность 20-летнего человека за эталон, то в 30 лет она будет равна 96 %, в 40 – 87 %, в 50 – 80 %, а в 60 – 75 % от эталона.

Способность к обучению нарастает примерно до 25-летнего возраста, затем снижается ежегодно на 1 %. Свои возрастные особенности имеет и развитие чувствительности. Например, сенсорный оптимум приходится на 25-летний возраст, а период стабилизации чувствительности простирается от 25 до 50 лет, после чего наступает постепенный спад.

Известный отечественный психолог Л. С. Выготский сформировал представление о наличии периодов в жизни человека, когда у него повышена чувствительность к определенным формирующим воздействиям. Именно в так называемые сензитивные периоды закладывается фундамент развития той или иной способности. Например, считается, что для формирования музыкальных способностей ребенка сензитивный период наблюдается до 5 лет, когда формируется музыкальный слух и память.

Разная степень развития способностей отражается в одаренности, таланте и гениальности.

Одаренность – общие способности ко многим и различным видам деятельности и общения, обуславливающее широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности.

Одаренность человека в значительной степени зависит от уровня развития его психических процессов (восприятия, памяти, мышления, речи, воображения, внимания), а также от многих психических свойств (интересов, склонностей).

К числу талантливых людей могут быть отнесены те, кто способен к творческой деятельности. Такие люди весьма успешно претворяют в жизнь прогрессивные идеи своего времени, в области литературы и искусства создают совершенные произведения на уровне современной передовой мысли, в области науки и техники они решают сложные теоретические и практические задачи.

Высшую ступень талантливости называют гениальностью. Гениями считают тех, кто создает что-то принципиально новое в науке, литературе, искусстве, в общественной жизни и т. п. О гениальности человека говорят, когда результаты его труда представляют собой эпоху в жизни общества и развитии культуры.

«Способности - свойства и качества (индивидуальные особенности) человека, делающие его пригодным к успешному выполнению каких-либо видов общественно-полезной деятельности» (С.Л.Рубинштейн).

Человек не рождается на свет, имея уже какие-нибудь определенные способности. Врожденными могут быть только некоторые анатомические и физиологические особенности организма, среди которых наибольшее значение имеют особенности нервной системы, мозга. Эти анатомо-физиологические особенности, образующие врожденные различия между людьми , называются задатками .

Задатки имеют важное значение для развития способностей (например, свойства слухового анализатора важны для музыкальных способностей, свойства зрительного анализатора - для изобразительных способностей). Но задатки - только одно из условий формирования способностей. Сами по себе они никак еще не предопределяют способностей. Если человек даже с самыми выдающимися задатками не будет заниматься соответствующей деятельностью, способности у него не разовьются.

Не следует думать, что каждой способности соответствует особый задаток. Всякий задаток многозначен, на его основе могут выработаться разные способности в зависимости от того, как будет протекать жизнь человека.

Таким образом, задатки , или, что то же самое,природные предпосылки развития, не заключают еще в себе способностей. Способности могут развиться лишь в определенных условиях жизни и деятельности людей.

Важную роль в развитии способностей играют, поэтому, временные связи в коре мозга . Системы условных связей придают более общим особенностям работы мозга те качества, которые делают человека пригодным к тем или иным конкретным видам деятельности.

Существенное значение в формировании способностей имеют, далее, такие особенности высшей нервной деятельности, как скорость образования и прочность условных рефлексов, скорость образования и прочность тормозных реакций (в особенности дифференцировок), скорость образования и легкость переделки динамических стереотипов. Эти особенности сказываются на успешности выполнения разных видов деятельности, в том числе учебной деятельности. От них зависят быстрота и прочность усвоения новых знаний и навыков (образование новых условных связей), возможность улавливать сходство и различие между предметами и явлениями действительности (легкость дифференцировок), возможности изменять привычные формы деятельности и поведения в соответствии с меняющимися условиями (быстрота переделки динамических стереотипов) и пр.

Каждая из названных особенностей может иметь неодинаковую степень развития в разных видах деятельности, что и обусловливает собой нередко развитие специальных способностей к определенным видам деятельности.

Для классификации способностей используют несколько критериев.

1. По критерию вида психических функциональных систем способности разделяют на сенсомоторные (ощущение-движение); перцептивные (восприятие чего-либо); аттенционные (внимание); мнемические (проявления памяти); имажитивные (воображение); мыслительные ; коммуникативные ;

2. По критерию основного вида деятельности на научные (математические, лингвистические и пр.); творческие (музыкальные, литературные. художественные); инженерные и т.д

3. Кроме того, различают общие и специальные способности. Общие способности связаны с выполнением ведущих форм человеческой деятельности, а специальные - с отдельными деятельностями. Среди общих способностей большинство исследователей выделяют общий интеллект, креативность (общую способность к творчеству) и, реже, обучаемость.

Факторы, влияющие на развитие способностей:

Исходная предпосылка - врожденные задатки

Время выявления

Развитие способностей к деятельности, к которой есть интерес

Всестороннее развитие интересов и способностей

Соперничество и сотрудничество

Результаты психогенетических исследований свидетельствуют о высоком уровне наследуемости общего интеллекта и некоторых специальных способностей (в частности, математических, музыкальных). Между тем креативность в большей мере зависит от влияния социальной микросреды. Высокий уровень развития общих (специальных) способностей характеризуется как общая или специальная одаренность, или талант . Высшей степенью развития способностей личности, выражающейся в творчестве, которое имеет выдающееся значение для жизни общества, является гениальность. Гениальность - способность создавать что-то принципиально новое. Для гения характерны чрезвычайная творческая продуктивность, овладение культурным наследием прошлого и вместе с тем решительное преодоление устаревших норм и традиций. Гениальная личность своей творческой деятельностью способствует прогрессивному развитию общества.

Психологические исследования показали, что на основе ранней диагностики общих способностей можно дать вероятностный прогноз успешности социальной и профессиональной карьеры личности.