Деятельный подход. Деятельностный метод обучения. Деятельностный подход в воспитании

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА

УДК 373,1.02:372.8

Е.А. Румбешта, О.В. Булаева

РАЗРАБОТКА ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

К ОБУЧЕНИЮ ФИЗИКЕ

В отечественной педагогической практике большинство учебных программ и методик все еще делают упор на овладение учащихся информацией по предмету, а не на освоение реальной действительности методами изучаемой науки. Это связано с тем, что ориентировка на развитие ученика в школе сводится к его подготовке для сдачи вступительных экзаменов в вуз, где также преобладает значимость предметных знаний. (В какой-то степени эту практику меняет ЕГЭ.)

Изменить ситуацию, по мнению многих ученых - методистов, психологов, может внедрение в школьную практику личностно ориентированного подхода к обучению. Следует отметить, что технология развивающего обучения довольно давно и с большим успехом внедряется в школьную практику, но используется она пока только в младшей школе. Широкому применению теоретических наработок мешает отсутствие технологии, доступной для учителя-предметника.

Одним из способов решения в массовой школе вышеназванных проблем является разработанная авторами технология проблемно-деятельностного подхода на уроках физики. Что такое де-ятельностный подход? Для чего этот подход нужен учителю? Ответы на эти вопросы мы попытаемся дать в данной статье.

Суть проблемно-деятельностного подхода заключается в развитии личности ученика через развитие его деятельности, направленной на «открытие» им новых знаний. В процессе обучения школьник приобретает не только знания, но и овладевает способами деятельности, как универсальными (целеполагание, планирование, рефлексия и т.д.), так и специфическими, соответствующими изучаемым областям (измерение, наблюдение, выполнение и описание эксперимента).

Смысл деятельностного содержания образования в значительной мере определяется через понятие деятельность. Представляет интерес рассмотрение данного понятия с трех сторон: философской, психологической, социальной.

I. Понятие деятельности как научное было введено в философскую мысль в XVIII столетии

И. Кантом, но только в методологии XIX в., начиная с работ Г. Гегеля, а также с анализа этих работ, проведенного К. Марксом, было дано содержательное, полное толкование деятельности как категории. Классики определили, что деятельность есть специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное изменение ими природной и социальной действительности. Данное определение рассматривается сегодня в качестве методологической основы философской интерпретации этой категории.

Философский анализ, оперируя понятием деятельность, объясняет с его помощью весь мыслимый человеческий мир, во всем гигантском многообразии его проявлений. К деятельности человек побуждается различными потребностя ми, отражающимися в его сознании в виде образов соответствующих им объектов и действий, ведущих к удовлетворению этих потребностей. Имея тот или иной объект, всякая деятельность заключает в себе ту или иную специфическую направленность на него и определяется той или иной целью. Цель есть закон, которому подчиняется рассматриваемая человеческая активность. Цель деятельности определяется как материальными условиями бытия субъекта, так и всеми его знаниями, убеждениями, ценностями, т.е. предшествующим опытом, мировоззрением. Цель деятельности всегда предполагает определенные средства, способы реализации. Результатом каждого отдельного этапа деятельности следует рассматривать не только тот непосредственный продукт, который более или менее соответствует цели, но и всю ту материальную и духовную ситуацию, которая объективно создана субъектом в результате его деятельности. Это классический взгляд на деятельность.

Существует и современный подход к философскому толкованию деятельности, который является достаточно интересным. С точки зрения современных философов (Г.П. Щедровицкий, В.Н. Сагатовский, Г.С. Батищев, Э.Г. Юдин),

каждый человек, с момента рождения, сталкивается с уже сложившейся и непрерывно осуществляющейся вокруг него и рядом с ним деятельностью. Можно сказать, «что универсум социальной человеческой деятельности сначала противостоит каждому ребенку. И только по мере овладения частями человеческой социальной деятельности ребенок становится человеком и личностью» . Таким образом, люди оказываются принадлежащими к деятельности, включенными в нее либо в качестве материала, либо в качестве элементов наряду с машинами, вещами, знаками, социальными организациями и т.п.

В то же время необходимо обратить внимание на то, что категория деятельность все еще слабо разработана. Это понятие употребляется учеными в самых различных значениях. Объединяет различные интерпретации рассмотрение категории деятельность в качестве выражения определенности общественной жизни как таковой.

II. Деятельность как предмет психологического анализа выступает как иерархически организованная, саморазвивающаяся, активная система взаимоотношений человека с окружающим миром. Внутренняя регуляция этой системы осуществляется в соответствии со структурными взаимосвязями ее элементов посредством сознания.

Общепсихологическая теория деятельности, основоположниками которой являются С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев, раскрывает деятельность как сложный процесс, несущий в себе те внутренние движущие противоречия, раздвоения и трансформации, которые порождают психику как необходимый момент собственного движения деятельности, ее развития . Эта теория определяет механизмы развития деятельности как условия формирования интеллектуальной, аффективной и потребностно-мотивационной сфер личности. Отсюда следует, что изучение особенностей движения, изменения деятельности как способа ее существования выступает условием определения путей, механизмов становления личности в онтогенезе.

Деятельность совершается определенным человеком - субъектом, совокупностью субъектов или определенной человеческой общностью. Человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет, корректирует ее. В то же время сама деятельность формирует человека как ее субъекта, как личность. Деятельность необходимо вступает в практические контакты с сопротивляющимися человеку предметами, которые изменяют и обогащают его. Таким образом, изучая внешнюю деятельность человека, мы получаем возможность проникать в его внутреннюю деятельность (деятельность сознания), формирующуюся в процессе интериоризации (присвоения) внешней деятельности .

Изучение деятельности невозможно без исследования ее структуры. В результате исследований А.Н. Леонтьева была разработана структурная схема деятельности, используемая сегодня при рассмотрении любого вида деятельности:

ПОТРЕБНОСТЬ-»МОТИВ-»ЦЕЛЬ->

-»ДЕЙСТВИЕ->ОПЕРАЦИЯ-»РЕЗУЛЬТАТ.

В этой цепочке потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность, ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет. В зависимости от предмета выделяют различные виды деятельности. Поскольку потребность находит свою определенность, данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее, что придает данному действию смысл для индивида. Цель деятельности есть осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие. Действие определяется как акт целенаправленной деятельности человека, регулируемой представлением ее результата, условий, способов достижения. А операция - это способ осуществления действия в определенных условиях. Результатом деятельности является достижение поставленной цели. Целостная деятельность в процессе ее осуществления постоянно трансформируется; например, мотив деятельности может переходить на цель действия (на то, куда оно направлено), превращая действие в деятельность; действие при изменении его цели может стать операцией и т.п.

В своем психическом, личностном развитии индивид проходит через закономерную последовательность определенных типов ведущей деятельности. «Ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии, деятельность, внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой высшей ступени его развития» . Контуры ведущих типов деятельности и психологические новообразования, соответствующие основным периодам детства, в настоящее время уже достаточно четко очерчены. В интересующем нас возрасте (12-16 лет) ведущей является деятельность, имеющая социально признаваемый характер, деятельность общения.

Психологический анализ изучаемого понятия доказывает, что деятельность ученика есть необходимое условие его развития, в процессе которого приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки, благода-

ря чему развивается и сама деятельность. Исходя из всего вышеуказанного, можно сделать вывод, что основная задача исследований, направленных на разработку деятельностных основ обучения и воспитания, состоит в том, чтобы вести поиск способа построения системы внешне задаваемой деятельности, который обеспечит целенаправленное формирование и переструктурирование внутренней деятельности ребенка.

III. В основу социального изучения деятельности закладывается основное положение: деятельность людей всегда является совместной; в ходе этой деятельности возникают совершенно особые связи, например общение. Общение как специфическая форма совместной деятельности людей характеризуется тремя взаимосвязанными сторонами: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения (рефлексия) означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания .

Социальный подход к пониманию деятельности показывает, что, осваивая в деятельности нормы общественных отношений, рефлексируя на себя, приобретая «самость», ребенок может реализовать себя только в предметно-практической деятельности. Осваивая орудия, знаки, символы, действия, накапливая их определенный потенциал, ребенок проникает в смысл вещей, устанавливает связи между социальными смыслами, что способствует осознанию своей позиции в системе связей с другими людьми.

Всесторонний анализ деятельности позволил определить способы обучения деятельности как основы развития ребенка в процессе обучения физики. По нашему предположению, обучение деятельности наиболее эффективно может осуществляться в том случае, если субъект деятельности (ученик) будет сталкиваться с проблемами в построении деятельности, освоении отдельных действий и деятельности в целом. (Процесс фиксации проблем в деятельности называется про-блематизацией.)

Основной принцип построения обучения -погружение ученика в деятельность как систему на основе создания таких ситуаций, в которых последний начинает осваивать определенные выработанные человечеством способы и средства деятельности.

Условия реализации проблемно-деятельност-ного подхода мы формулируем таким образом:

Освоение деятельности предполагает включение в учебный процесс активных методов по-

знания, пользуясь которыми ученик может совершенствовать собственную деятельность, развивать ее способы;

Работа с любой деятельностью ученика начинается с создания в ее пространстве значимой для него познавательной проблемной ситуации;

Развитие деятельности ученика осуществляется в соответствии с его возрастными особенностями, учетом ведущей деятельности;

Индивидуальному выполнению учеником какого-либо вида деятельности предшествует длительный период его освоения в процессе совместной деятельности с учителем или (и) другими учениками;

Результатом обучения становятся действия, овладение которыми позволит ученику более самостоятельно освоить содержание школьного предмета;

Управление процессом развития деятельности осуществляется через рефлексию, которая помогает учащимся осмысливать получаемые результаты, переопределять цели дальнейшей работы, корректировать собственный образовательный путь.

Внедрение разработанной методики потребовало изменений на всех уровнях обучения:

Осуществлен отбор нового содержания образования (кроме знаниевого содержания появилось деятельностное);

Наряду с тематическим планированием урока появилось деятельностное;

Появились новые типы уроков (уроки-про-блематизации, на которых преобладает проблемное освоение деятельностного содержания, уроки-рефлексии и пр.).

В основу деятельностного содержания физического образования закладывается освоение учениками методов познания физической науки - экспериментирования, работы с гипотезой и пр.; освоение методологических умений - определение цели собственной деятельности, ее планирование, выявление и фиксация результатов деятельности и прочей деятельности учащегося, направленной на «добывание» им новых знаний. Освоение учениками экспериментирования, работы с гипотезой должно осуществляться поэтапно, начиная с формирования определенных действий (наблюдения, измерения, сравнения и пр.). Это следует из понимания структуры любой деятельности, которая состоит из действий.

Поэтапное формирование деятельности учащихся привело нас к изменению планирования уроков - появилось деятельностное планирование. Отличия деятельностного планирования урока от традиционного, тематического, отражены нами в следующей таблице - сравнения (табл. 1).

Разработанная технология проблемно-дея-тельностного подхода дополнена средствами

Таблица 1

Планирование урока

этапы тематическое деятельностиое

1 Организация начала урока Создание предметной проблемной ситуации

2 Проверка знаний и их актуализация Выявление деятельностной проблемы в процессе совместной деятельности над предметной, проведение ее анализа

3 Объяснение нового материала Формирование осваиваемых действий по получению знаний

4 Систематизация и обобщение знаний Проведение рефлексивного анализа

5 Подведение итогов урока и домашнее задание Осуществление контроля формируемых действий

контроля: разработаны задания для контроля степени овладения деятельностью, критерии и способы определения эффективности методики.

В результате проведения обучающего эксперимента методика была скорректирована и дополнена. Выявлено, что наиболее эффективно обучение деятельности на уроках физики осуществляется в 7-9-х классах. Обучение деятельности осуществляется поэтапно.

1-й этап (7-й кл.). Происходит обучение отдельным, в основном экспериментальным, действиям в процессе освоения предметного содержания. К этим действиям относятся измерение, сравнение, классификация, выполнение эксперимента, описание эксперимента. Основой обучения на данном этапе является создание учителем проблемных ситуаций в деятельности учеников и совместное их разрешение. Рефлексия деятельности осуществляется учениками с помощью специально разработанных карт, позволяющих обозначить и тем самым осмыслить свои действия. Ученики начинают работать с гипотезой.

Результатом такого обучения является не только освоение действий, которое отслеживается с помощью разработанных тестов, но и активное приобретение новых знаний и умений.

2-й этап (8-й кл.). Осуществляется обучение деятельности по решению проблем. Начинается освоение планирования эксперимента, которое осуществляется пока под руководством учителя, совместно с ним. На данном этапе большее внимание уделяется обучению действиям - выдвижению гипотез, доказательству правильности гипотез, их проверке. Основой методики работы с гипотезами является организация групповой работы. В картах рефлексии оценивается собственная роль в группе. Применяется этапная рефлексия,

когда совместно с учителем определяется прохождение этапа погружения в деятельность, формулировки проблемы, выдвижения гипотезы и т.д.

3-й этап (9-й кл.). Происходит обучение планированию учебной деятельности через ее содержательную структуру (цель, способ достижения цели, результат). Если на предыдущем этапе ученики осмысливали свои отдельные действия через работу с картой рефлексии, то теперь происходит осмысление деятельности в целом путем ее анализа через текстовое описание. Применяется методика группового или индивидуального планирования учебной деятельности. Происходит постепенный переход от освоения эмпирических действий к освоению действий теоретических.

Показателем прохождения этого этапа может служить выход учащихся на планирование собственной образовательной траектории в обучении физике по окончании 9-го класса, при переходе в старшую школу.

Начиная с первого этапа, меняется планирование уроков. Учитель планирует не собственную деятельность по передаче информации, а совместную с учащимися деятельность, которая бы позволила ученикам самим прийти к новому знанию. Разработанный алгоритм урока позволяет учителю, осваивающему методику, продумать способы построения совместной деятельности. Этот же алгоритм помогает анализировать урок-проблематизацию, в нашей практике он носит название экспертной карты урока (табл. 2.).

Организацию совместной деятельности на уроке-проблематизации можно пояснить на примере фрагмента урока по теме «Сила трения» (7-й кл.): (класс разбит на группы по 4 человека).

После введения определения Ртр, учитель предлагает поработать над выяснением зависимости от других физических величин (предметная проблема). На данном этапе используется модель организации совместно-последовательной деятельности, каждой группе дается определенное задание для выяснения зависимости Р^ от одной из физических величин - силы тяжести, качества поверхности или вида трения.

Деятельность в группе организуется на основе совместно-индивидуальной модели (решение деятельностной проблемы): задание группы разбивается на подзадание для каждой пары, входящей в эту группу:

1-я группа. Выяснение зависимости Ртр от силы тяжести: одна пара проводит эксперимент с грузом большей массы, другая - меньшей. Ученики определяют Рт, действующую на каждый груз, по формуле Рт=пк1. Затем динамометром измеряют Ё , действующую на грузы.

Таблица 2

Организация совместной деятельности по проблематизации Приемы учителя Критерии прохождения этапа - действия учащихся

1. Погружение в предметную проблему 1. Проблемные вопросы к учащимся типа: «Как объяснить увиденное?», «В чем причины произошедшего?», сопровождающие демонстрацию эксперимента, ссылку на научный факт 1. Включаются в наблюдение, сравнение, формулирование выводов, выдвижение гипотез научного плана, объяснение фактов

2. Переключение с предметной проблемы на деятельностную 2. Объединение учеников в группы для совместного обсуждения способов решения деятельностных проблем (Что нужно сделать для..?) 2. В процессе обсуждения формулируют проблему, выдвигают гипотезы по решению проблемы в деятельности

3. Создание условий для анализа деятельности 3. Обобщение гипотез учеников или работа с каждой. Совместная выработка алгоритма деятельности 3. В процессе обсуждения с учителем высказывают доказательную гипотезу. После взаимодействия с другими группами, обсуждения сходных или противоположных мнений, принимают общее или единоличное решение, проговаривают план деятельности

4. Организация рефлексии 4. Предложения учащимся работать с картой по оцениванию собственной деятельности и деятельности группы, написать сочинение, текст по анализу деятельности 4. Работают со средствами рефлексии

Таблица 3

Ртр может зависеть Экспериментальные измерения Ртр Вывод

От качества поверхности: а) гладкая, б) менее шероховатая, в) более шероховатая а)Р,р=0.5Н б)^= 1.0 Н в) Е,р=1.5 Н Сила трения зависит от качества поверхности: чем больше поверхность имеет шероховатостей (препятствий для движения), тем большее значение имеет

2-я группа. Выяснение зависимости И от качества поверхности: одна пара измеряет динамометром Ртр, действующую на брусок, передвигаемый по гладкой поверхности, другая проделывает то же самое, с аналогичным бруском, но на шероховатой поверхности.

3-я группа. Выяснение зависимости Б от площади поверхности: одна пара измеряет динамометром Б, действующую на брусок, который ученики перемещают малой гранью, другая аналогично проделывает с подобным бруском, но передвигаемым большей гранью.

4-я группа. Выяснение зависимости Р от вида трения: одна пара измеряет динамометром, действующую на движущийся прямоугольный брусок, другая - на движущийся каток.

После проведения эксперимента каждая группа сообщает содержание и окончательный результат собственной деятельности всему классу (анализ деятельности). Результаты деятельности

каждой группы и соответствующие им выводы фиксируются учениками в тетради в виде таблицы (фрагмент) (табл. 3).

Ученики, работая в группах, самостоятельно выстраивали исследование по выяснению ответа на вопрос, от чего зависит сила трения: спланировали эксперимент, способ фиксации результатов, сформулировали выводы. В результате они получили новые знания и приобрели умения совместного исследования.

Организация рефлексии в данном случае строится на основе применения разработанного мини-опросника (на основе незаконченных предложений), ответы на вопросы которого позволят учителю и учащимся определить степень взаимодействия в группе:

1. Работая в группе, я...

2. При работе в группе мне было легко...

3. При работе в группе мне было тяжело...

4. Я хотел(а) бы остаться в этой группе потому, что...

5. Я хотел(а) бы перейти в... группу потому, что...

Проверка степени овладения деятельностью является одной из главных задач исследования. Критерии этой оценки разрабатывались совместно с разработкой уроков по формированию деятельности. Для этого были разработаны дея-тельностные карты (табл. 4), в содержание которых закладывался следующий критерий отслеживания - выполнение учащимися алгоритма осваиваемого ими вида деятельности. Невыполнение учениками некоторых действий, зафиксированных ими в картах, показывает учителю необхо-

Таблица 4

Таблица 6

Вид деятельности Действия Выполнение

1. Определить цель +

2. Выбрать средства +

3. Определить цену деления прибора -

4. Снять показания прибора +

ИЗМЕРЕНИЕ 5. Зафиксировать результат +

6. Провести расчет измеряемой величины +

7. Сделать вывод -

8. Провести рефлексию собственной деятельности -

Таблица 5

Вид деятельности Работа с гипотезой

Действия Совершаю самостоятельно._._ ........... 1 Совершаю с помощью (иногда) Совершаю с помощью (всегда)

1. Выдвижение гипотезы +

2. Теоретическое обоснование +

3. Экспериментальное доказательство +

4. Проведение анализа деятельности +

димость продолжения формирования деятельности. При этом необходимо сконцентрироваться на действиях, вызывающих у учеников сложности в освоении.

Сформированность определенного вида деятельности можно отследить по степени самостоятельности его выполнения учеником. На данном этапе используется разработанная аналитическая карта для отслеживания степени сформированное™ осваиваемой учениками деятельности (табл. 5). Эта карта заполняется каждым учеником путем фиксирования в определенной колонке собственного выполнения каждого действия, соответствующего заглавию колонки. Данная карта позволяет выявить один из предполагаемых авторами критериев сформированное™ деятельности учеников - степень самостоятельного осуществления ими каждого ее элемента - действия.

В данной методике большое внимание уделяется формированию умения учащихся работать с гипотезами. Исключив подробное изложение

Вид деятельности Действия Этапы выполнения

СРАВНЕНИЕ Выявить различие объектов по выбранным признакам 3

Определить признаки 2

Выявить сходство объектов по выбранным признакам 4

Выбрать объекты 1

Отрефлексировать собственную деятельность 6

Сделать выводы 7

Записать результаты 5

характера этой работы, укажем, что табл. 4 позволяет направлять и контролировать это данное умение.

Отслеживание освоения учениками алгоритма определенного вида деятельности происходит с помощью специально разработанной деятель-ностной карты (табл. 6). В этой карте ученики фиксируют самостоятельное последовательное выполнение действий согласно выработанному алгоритму деятельности.

Умение учащихся осуществлять деятельность в целом проверялось в 9-м классе с помощью специальных заданий по исследованию физического явления, составлению конспекта, реферата и пр. При проверке выполнения задания фиксировалось умение учащихся сформулировать цель, обозначить предполагаемый и реальный результат, спроектировать ход работы, сделать анализ и провести рефлексию. Приведем для примера некоторые задания: исследовать закономерности упругого и неупругого столкновения тел, написать сочинение на тему «Звук» и пр.

Разработка и апробация методики проблем-но-деятельностного подхода при обучении физике осуществлялась в школе № 49 г. Томска и СШ п. Зональный Томского района. Эффективность предлагаемой технологии проверялась на основе контроля усвоения предметных знаний, дея-тельностных умений, появления новых личностных качеств. Следует отметить, что проверка предметных знаний учащихся в конце каждого года экспериментального обучения показала, что учебный материал усваивается на достаточно хорошем уровне.

Проверка освоения деятельности учащимися показала, что отдельные экспериментальные действия освоили практически все. Выделить проблему, сформулировать ее и решить могут около 70 % учащихся; спланировать и описать свою деятельность в целом - около 60 %; проанализировать деятель-

ность и провести собственную рефлексию - около 50 %. Переносят освоенные умения на другие предметы (например биологию) порядка 30 %.

Наблюдения за учащимися и полученные данные свидетельствуют о личностном развитии учащихся. На уроках-проблематизациях повышается активность учащихся. Работая в группах, ученики учатся взаимодействовать, примеряя на себе разные роли. После обучения с применением данной технологии увеличивается количество учеников, выбирающих проектную деятельность. Ученики обосновывают данный выбор стремле-

Основной целью образования является приобщение учащихся к культуре человечества и развитие в этом процессе ученика, его возможностей. Образование должно обеспечить потенциальную возможность для дальнейшей самореализации выпускника. Помогая ученику развиваться, учитель создает условия для его пол-

нием к самостоятельности мышления, сформировавшейся на уроках-проблематизациях.

Новая технология вызывает большой интерес у учителей физики и других естественных предметов, в частности у участников школьных семинаров и слушателей ФПК. Хотя ее освоение вызывает сначала затруднения, дальнейшая работа по ней вызывает большое удовлетворение как у учителя, так и у учащихся. Данную технологию начали осваивать учителя школ № 18, 32 г. Томска. С элементами новой технологии знакомятся студенты ФМФ.

ноценной жизни в обществе и самоактуализации (Роджерс, Маслоу, ). Поэтому одним из ключевых вопросов педагогики, и главным образом дидактики (раздела педагогики, излагающего теорию образования и обучения), становится совершенствование познавательной сферы деятельности, что возможно лишь при условии высокого уровня мыслительной активности учащихся.

Литература

Булаева 0.8. Технология отслеживания сформированное™ деятельности учеников при обучении физике // Методологические аспекты в профессиональной подготовке учителя физики: Мат-лы XXXIV зональной конф. педвузов Урала, Сибири и Дальнего Востока. Нижний Тагил, 2001.

Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология / Ред.-сост. A.A. Пископпель, В.Р. Рокитянский, Л.П. Щедровицкий. М, 1997.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. II. М., 1983. Маркс К., Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 23.

Андреева Г.П. Социальная психология: Учебник. 2-е изд., доп. и перераб. М., 1988.

Брушлинский A.B. Деятельностный подход и психологическая наука // Вопросы философии. 2001. № 2.

Выготский Л.С. Детская психология: Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.

Громыко Ю.В. Деятельностный подход: новые линии исследований // Вопросы философии. 2001. № 3.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. СПб., 1999.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М., 1989.

Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория (о различении онтологического и гносеологического статуса деятельности) // Вопросы философии. 2001. № 3.

Степанова М.А. Деятельностный подход в психологии: путь пройденный и предстоящий // Вопросы психологии. 2001. № 1. Румбешта Е.А. Деятельностное развитие учащихся в процессе обучения предметам естественного цикла // Проблемы взаимосвязи системы научных знаний и методов познания в курсе физики двенадцатилетней школы. Педагогический вуз, общеобразовательные учреждения. М., 2000.

Румбешта Е.А. Реализация проблемно-деятельностного подхода в преподавании курса физики средней школы // Формирование у учащихся теоретических обобщений на уровне понятий при обучении физике. Педагогический вуз, общеобразовательные учреждения. М., 2001.

Булаева О.В. Формирование знаний о физических законах на основе проблемно-деятельностного подхода // Проблема теоретических обобщений на уровне законов при обучении физике. Педагогический вуз, общеобразовательные учреждения. М., 2002.

УДК 373.1.02:372.8

Л.Б. Трифонова, В.М. Зеличенко

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ

В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Томский государственный педагогический университет

Главное в деятельностном подходе - это сама деятельность, деятельность самих учащихся. Попадая в проблемную ситуацию, дети сами ищут из нее выход. Функция учителя носит лишь направляющий и корректирующий характер. Ребенок должен доказать право существования своей гипотезы, отстоять свою точку зрения.

Реализация технологии деятельностного подхода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей.
2. Принцип непрерывности - означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей
3. Принцип целостности - предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире.
4. Принцип минимакса - заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности - предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6. Принцип вариативности - предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7. Принцип творчества - означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимися собственного опыта творческой деятельности.

Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.). Разработанная дидактическая система не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении реализации современных образовательных целей. Одновременно она является механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым учеником индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

Очевидно, что традиционный объяснительно-иллюстративный метод, на основе которого строится сегодня обучение в школе, недостаточен для решения поставленных задач. Основная особенность деятельностного подхода заключается в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети открывают их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом, полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

Деятельностный подход предполагает следующую структуру уроков введения нового знания.

1. Мотивация к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке.

2. "Открытие" нового знания.

Учитель предлагает учащимся систему вопросов и заданий, подводящих их к самостоятельному открытию нового. В результате обсуждения он подводит итог.

3. Первичное закрепление.

Выполняются тренировочные задания с обязательным комментированием, проговариванием вслух изученных алгоритмов действий.

4. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном.

5. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости новых знаний. Таким образом, в процесс обучения эффективно включаются все компоненты учебной деятельности: учебные задачи, способы действий, операции самоконтроля и самооценки.

6. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

Фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности.

Деятельностный аспект содержания обучения выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, вербальная деятельность и виды невербального самовыражения, т.е. учебный процесс представляет собой: взаимодействие, решение коммуникативных (проблемных) задач. деятельностный преподавание профессиональный

В основе психолого-педагогического сопровождения воспитательного процесса должны лежать принципы деятельностного подхода.

Деятельностный подход в образовании (в обучении и воспитании) - это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, это методологический базис, на котором строятся различные системы обучения и воспитания.

Процесс воспитания есть всегда обучение деятельности, например, практическому общению. Психология учит, что акт деятельности всегда имеет сознательную цель, имеет мотивационную обусловленность, то есть имеет определенную психологическую структуру.

Обучать деятельности в воспитательном смысле - это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения, помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

Деятельностный подход предполагает открытие перед человеком всего спектра возможностей и создание у него установки на свободный, но ответственный выбор той или иной возможности.

Принципы деятельностного подхода в воспитательном процессе эффективно реализуются через образовательную технологию учебно-деловая игра.

Целью данной разработки является повышение компетенции педагогов в области организации деятельностного подхода учебно-образовательного процесса. Для этого необходимо изучить принципы деятельностного подхода в образовании.

Продуктом деятельности учебно-деловой игры станет проект "Деятельностный подход в образовании - процесс деятельности ученика, направленный на становление его личности в целом".

Сама УДИ предполагает обучение таким видам деятельности, как проектная, групповая, познавательная, информационная, коллективно-распределенная - исследует уровень понимания и готовности учителя к деятельностному подходу в организации учебно-воспитательного процесса.

В процессе УДИ реализуются следующие виды деятельности:

- познавательная;
- информационная;
- групповая;
- исследовательская;
- проектная.

Определение 1

Деятельностным подходом (или по-другому теорией деятельности) называется подход, разработанный советскими психологами А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном на основании культурно-исторического подхода Л. С. Выготского в 30-е годы 20 века.

При этом следует заметить, что подход разрабатывался учеными параллельно и независимо друг от друга, однако в связи с общностью теорий, на которые они опирались (подход Выготского и философская теория Маркса) в их теориях прослеживается много сходств.

Подход Рубинштейна

Основной тезис деятельностного подхода : деятельность определяет сознание (а не наоборот). Теория представляет собой систему методологических и теоретических принципов, на основе которых авторы предлагают рассматривать психику и, в частности, сознание. Деятельность выступает в качестве предмета исследования и, согласно данной теории, опосредует все основные психические процессы.

Опираясь на этот тезис, Рубинштейн выдвинул принцип «единства сознания и деятельности», согласно которому сознание и психика в целом формируются в процессе деятельности и проявляются в деятельности человека. Деятельность в данном контексте выступает не как совокупность определенных реакций на внешние стимулы, а как система, регулируемая сознанием. Сознание же в свою очередь описывается им не как некая субъективная реальность для познания самого себя, а как нечто, что может быть познано только через отношение к объективной реальности, в том числе через деятельность. Таким образом, деятельность и сознание формируются и развиваются в органичном единстве и при этом не тождественны друг другу. Сознание является одновременно и предпосылкой, условием всякого действия (мотив, направленность), и результатом этого действия, выражаемом в навыках, привычках, умениях и т.д.

Подход Рубинштейна также называют субъектно-деятельностным подходом, поскольку рассматривается автором исключительно в контексте отношений деятельности и субъекта:

«Субъект в своих деяниях не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого».

Подход Леонтьева

А.Н. Леонтьев, в свою очередь, занимался разработкой особенностей строения внешней и внутренней деятельности и их взаимосвязи. Его принцип строился совместно с другими представителями Харьковской психологической школы.

По Рубинштейну, деятельностью называется некая совокупность действий, направленная на достижение поставленных сознанием целей. Леонтьев расширяет и уточняет это понимание:

"Сознание не просто «проявляется и формируется» в деятельности как отдельная реальность – оно «встроено» в деятельность и неразрывно с ней".

В результате исследования деятельности в неразрывной связи с сознанием удалось выявить следующие свойства деятельности:

Свойство предмета психологического исследования (возможность познавать деятельность как самостоятельное явление, раскрывающее внутренний мир человека).
Объяснительное свойство (в процессе исследования деятельности познается психическое содержание как ее результат).

Неразрывность исследования деятельности и личности (субъекта) связана еще с тем, что деятельность как таковая не является простой реакцией, а манифестирует некоторое отношение к действительности, что автоматически включает в проблему исследования деятельности также и личностные особенности человека.

Заслугой Леонтьева также можно считать и то, что он поставил вопрос развития психики в филогенезе, пытаясь объяснить происхождение психики в животном мире. Для этого он расширил свой принцип единства сознания и деятельности до более общего принципа – принципа единства деятельности и психики в различных ее формах. В этой связи деятельность была им разделена на три структурных единицы, каждая из которых связана с определенными условиями сознания:

Деятельность-Действие-Операция
Мотив – Цель – Условия протекания

То есть, деятельность состоит из действий, а те в свою очередь из операций. Побудительной силой деятельности является мотив, действий – цель, а операции зависят от условий, в которых они выполняются. При этом деятельность как сложная структура, как правило, полимотивирована, то есть может побуждаться несколькими мотивами.

Замечание 1

Составные части деятельности (действия и операции) динамичны и переходят друг в друга. Иными словами, то, что сегодня является действием, завтра может перерасти в самостоятельную деятельность. Например, если ученик читает книгу, чтобы подготовиться к экзаменам, то это действие для достижения поставленной цели. Однако если он увлечется и продолжит читать «для себя», то это действие перерастет в деятельность. Это явление у Леонтьева имеет название «сдвиг мотива на цель».

Виды деятельности

Анализируя работы Леонтьева и Рубинштейна по теории деятельности, можно классифицировать ее по нескольким критериям

По направленности:
- на объекты внешнего мира;
- на другого человека;
- на самого себя.
По предмету деятельности:
- Игровая;
- Учебная;
- Трудовая и прочее

Впоследствии Д.Б.Эльконин ввел понятие «ведущая деятельность » – деятельность, спровоцированная наиболее значимым в данный период жизни или для данной личности мотивом.

Деятельностный подход в педагогике

Сущность деятельностного подхода в педагогике. В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно – воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника. Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования – обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка. Вместе с тем, деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно – деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделением два основных компонента – личностный и деятельностный. Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Основные понятия деятельностного подхода.

В качестве первого аспекта назовем деятельностный характер подхода.

Деятельность человека – это особая важная форма активности, в результате реализации которой осуществляются преобразования материала, включенного в деятельность (внешние предметы, внутренняя реальность человека), преобразования самой деятельности и преобразования того, кто действует, то есть субъекта деятельности.

«Взаимодеятельность» - одна из целостных и существенных характеристик воспитания в контексте деятельностного подхода. Универсальность этой категории в том, что она представляет и описывает совместную деятельность воспитанников, их общение как форму деятельности в качестве условия, средства, цели, движущей силы и по сути воспитания. К этой категории непосредственно примыкает понятие « воспитывающее взаимодействие». Механизм подобного взаимодействия, а по сути, механизм воспитания, видится в сочетании способности не только действовать, но и воспринимать действия других «Духовная деятельность» - наиболее неразработанная и не осмысленная в полной мере научным сознанием форма внутренней деятельности. Духовная деятельность не имеет материализованного результата и кардинально отличается именно невидимым продуктом: идея, знания, принципы, отношения, невещественно и проявляет себя таким образом, что быть воспринятым другим человеком. «Целеполагание». Согласно представления деятельностного подхода к воспитанию, эта категория обосновывает правомерность выделение «полагания» как необходимого вида деятельности, как для воспитателя, так и для воспитанников. Продуктом ее является цель. В контексте деятельностного подхода воспитанник – не просто исполнитель, он – субъект деятельности, посредством которой осуществляется его самореализация. Понятие «смыслосозидающая деятельность» представляет специфическое для деятельностного подхода определение воспитания как процесса смыслообразования, смыслоопределения в мире деятельностей. Обнаружение и построение смыслов своего бытия, значения своих действий, поступков тех или иных видов деятельности, осознание и эмоциональное восприятие их составляют суть смыслосозидающей деятельности. Этот вид деятельности высокомотивирован, он имеет самостоятельную цель - самоопределение в мире деятельностей. В качестве второго аспекта содержательного наполнения категории и основных понятий деятельностного подхода выделим его личностную ориентированность. Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности. Человек должен совершать ту или иную деятельность, творчески преобразовывать ее не вследствие влияния на него обстоятельств, а вследствие внутреннего побуждения, исходящего из осознанной необходимости данного действия. Из убеждения в его истинности, ценности, значимости для него, общества, для близких. В контексте деятельностного подхода понимается только активность самоопределяющейся личности, то есть субъект. Только так деятельность может рассматриваться в качестве фактора воспитания. Понятие субъекта выходит на родственное ему понятие вменяемость, порядком забытое теорией и практикой воспитания. По сути, вменяемость, является одним из субъективных свойств личности. Быть вменяемым – значит быть способным и готовым отвечать за свои поступки, действия, результаты деятельности, общения. Это качество личности легко выделить в реальном повседневном поведении, особенно тогда, когда кто – то пытается оправдать неблаговидные последствия своего поступка «объективными» обстоятельствами и фактически отказывает себе в праве называться личностью в силу того, что не вменяет себе собственный поступок, отказывается от него. Это - пример невменяемости, свидетельство неразвитости субъективного начала, отсутствия субъективных свойств.

Субъективные свойства личности также проявляются в способности человека к общению, взаимодействию, к установлению личностных контактов, к взаимопониманию. Стать субъектом - это значит репрезентировать себя другим, отразиться в других, продолжить себя в них, «запечататься». В возможности транслирования, взаимообмена субъективностью заключается глубинный смысл педагогического взаимодействия.

Третий блок основных понятий выделим, приняв за основу методический и методологический компоненты подхода, то есть то, что в определении подхода обозначено как организация и управление.

Понятие «механизм воспитания» отражает собственную активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве субъекта и соавтора. Однако в случает деятельностного подхода недостаточно указать на «собственную активность». Не всякая активность есть деятельность в воспитательном аспекте. Механизм воспитания сосредоточен на «неадаптивной активности», которая проявляется в явлениях творчества, познавательной активности, в творческом преобразовании ситуации, в саморазвитии, в готовности не только следовать к намеченной цели, но и в процессе деятельности конструировать новые, более значимые и интересные цели и смыслы. Механизм воспитания сосредоточен также в «надситуативной активности» как готовности человека не только самостоятельно и осознано совершать различные действия и поступки, но и стремиться к новому, незапланированному в рамках уже осуществляемой деятельности. Понятие «содержание образования» включает в себя совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности. важно в этом определении уточнить, что форма поиска – современный рефлективный диалог педагога и воспитанника, в котором обретается смыслы деятельности и самой жизни, а предмет поиска - новые формы, средства, сочетания и соединения. Понятие «результат воспитания» связан с категорией качества. Это обусловлено тем актом, что воспитание отличается от других педагогических процессов своей ориентацией не на количественные, а на качественные преобразования воспитанника (как, впрочем, и самого воспитателя). Ребенок приобщается не сколько к знанию, но главным образом к смыслу деятельности, событий, своей жизни, что составляет сущность нового качества человека.

Реализация деятельностного подхода в практике воспитания. Общая ориентация при использовании методов воспитательной деятельности обусловлена теоретическими направленностями, собственно по которым наибольшим воспитательным эффектом является ведущий тип деятельности и производные от него многообразные виды деятельности. Динамика смены используемых методов подчинена основной идее деятельностного подхода, которая выражена самим определение сущности воспитания, как восхождения к субъектности. Поэтому представляется определение данным способом рассмотрения методики воспитания в свете движения личности ребенка по пути становления субъективности. Если в дошкольном возрасте ведущим типом деятельности является игра, то и методы воспитательной работы принимают вид игры: коллективные игры со сверстниками, игра с родителями. При этом ребенок строит различные типы игр – режиссерскую игру, сюжетную игру, игру по правилам, что позволяет создавать разнообразные комбинации игровой деятельности как основы методики воспитания. Основная ошибка, которая подстерегает воспитателя на этом этапе, как и последующих, заключена в абсолютизации ведущего типа деятельности. Само название говорит, что ведущий тип деятельности не является единственным. Так, наряду с игрой как ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте складываются различные формы продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование, аппликация и другие), практикуются организованные занятия, которые открывают неограниченные возможности разнообразия методики воспитания. Для отрока (младшего школьника) ведущим типом деятельности становится учебная. Поэтому воспитательные методы, способствующие становлению субъектности ребенка, сосредоточены главным образом в учебной деятельности. Результат учебной деятельности ребенка – прежде всего изменения самого ученика, его развитие. Предметом изменений становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность, которая поворачивает самого ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки самого себя. Естественно, что в подобной психологической ситуации наиболее адекватными методами воспитания являются методы самоанализа, самооценки, самокритики, самоконтроля и тому подобное. Отношения между детьми в классе строятся преимущественно через учителя, он организует их совместную деятельность и общение. Поэтому на первый план выступают методы организации детского коллектива: коллективные единые требования, коллективное самоуправление, коллективное самообслуживание, коллективное соревнование и прочее. Младший школьник еще не потерял интереса к игре, хотя она и перестала быть ведущим типом деятельности. Игра будет сопровождать человека на протяжении всей жизни. Специфика метода воспитания игровой деятельностью в том, что дети отдают предпочтение игре «по правилам». Младшие школьники чрезвычайно чувствительны к выполнению правил, и их требовательность в этом отношении распространяется не только на сверстников, но и на воспитателя. Исключительно актуальными для младших школьников выступают методы повседневного общения, делового, товарищеского, доверительного взаимодействия: метод уважения детской личности, педагогическое требование, убеждение, доверие, сочувствие и прочее. Переход от отрочества к подростковому знаменуется кризисом отрочества, который означает становление субъекта социальных отношений.

Центральные требования методики – недопустимость навязывания неадекватных подростковому возрасту мотивов деятельности. Целесообразна попытка навязать мотив учебной деятельности применительно к знаниям в школе вообще, к общему образованию. Но мотив учебной деятельности может быть оживлен, если речь идет об общественно престижной специальности. Подростковый возраст традиционно называют переходным, трудным, критическим. Л.С. Выготский считал, что психологическая природа кризиса кроется в возникновении самосознания. Это порождает стремление к самоутверждению, самовыражению, самовоспитанию. Блокирование этих потребностей также составляет основу кризиса взросление. Нет сомнения, что адекватными методами воспитательной работы в подобных условиях становятся методы, инициирующие самоанализ, самокритику, самоконтроль, самоограничение, самонаказание. Это тем более актуально, что подросток некритичен к подлинному объему своих знаний, умений, навыков, опыта ценностно – смысловой деятельности. Часто этот поиск раздражительно – подражательный характер. Наиболее востребованным методом повседневного общения, делового, товарищеского, доверительного взаимодействия следует отнести те, которые предполагают уважение личности подростка, обсуждение самых разнообразных вопросов жизни, понимание, доверие, сочувствие. Юность применительно к школе – это старший школьный возраст. Основная задача этого возраста – самоопределение социальное, личностное, профессиональное, духовно – практическое. Изучение индивидуальной мотивации – одна из главных задач воспитателя. В этой ситуации на первое место выходит диалог как метод и принцип полусубъектного и межличностного. Юность – процесс самоотождествления, принятия себя. Это реализуется посредством обособления в деятельности личности ответственности за ее результаты. Важными методами удовлетворения потребностей в самоотождествлении являются различные поручения, связанные с постоянной естественной деятельностью в рамках школы, микрорайоне. Принятие себя, самоидентификация нуждается в одобрении, поощрении, равно как и в предостижении, но не в нелицеприятной критике и насмешке. Таким образом, не смотря на реальный «отход» от школы как в предметной, так и в ценностно – смысловой деятельности, учитель – воспитатель старшеклассников продолжает организовывать и управлять различными типами, видами и формами деятельности в интересах становления субъектности человека.

Технологические основы воспитания в школе.

Тема 6.2.1. Деятельностный подход в воспитании

План

Категория «деятельности» в педагогике.
Деятельностный подход в воспитании.
Актуализация деятельностного подхода в стандартах нового поколения.
Воспитание как Метадеятельность.

Литература

1. Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности -Волгоград: Перемена, 2001.- 181 с.

2. Воспитательная деятельность педагога: учебное пособие / Под общ. ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – 3-е изд. – М.: Академия, 2007. 3. Личность школьника как объект, субъект и результат воспитания Ред. Н.Л.Селиванова, Е.И.Соколова.- М.-Тверь: Виарт, 2004.-336 с.

3. Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания]: учебное пособие / Л.И. Маленкова. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 480 с.

4. Рожков, М.И., Байбородова, Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: учебное пособие / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 256 с.

5. Пастернак, Н.А.Психология воспитания: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Н.А.Пастернак.- М.: Академия, 2008.

6. Степанов, Е.Н., Лузина, Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания [Текст]/ Е.Н. Степанов, Л.М.Лузина. – М., 2002

7. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. [Текст]: Монография /Д.И.Фельдштейн.- М., 1997.

8. Фельдштейн, Д.И. Психология взаимодействия Взрослого Мира и Мира Детства [Текст] / Д.И. Фельдштейн.- М., 2006.

9. Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания [Текст]: учебное пособие / Н.Е. Щуркова. – СПб: Питер, 2005. – 366 с.

10. Щуркова, Н.Е. Система воспитания в школе и практическая работа педагога [Текст]: учебное пособие / Н.Е. Щуркова. – М.: АРКТИ, 2007. – 152 с.

В обыденном значении у слова «деятельность» есть синонимы: труд, дело, занятие.

В науке деятельность рассматривается в связи с бытием человека, и изучается многими областями знания: философией, психологией, историей, культурологией, педагогикой и т.д.

В деятельности проявляется одно из существенных свойств человека – быть активным. Именно это подчёркивается в философском определении деятельности как «специфически человеческой формы активного отношения к окружающему миру».

Психологический словарь Платонова так определяет «Деятельность»:

«Деятельность есть взаимодействие человека (группы) и окружающего мира , в процессе которого человек сознательно и целенаправленно изменяет мир и самого себя».

Деятельность – главный фактор развития личности.

только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом, и умело стимулируя его активность в этой деятельности, - можно осуществлять его действенное воспитание, и создавать условия для его целостного и всестороннего развития.

Вне деятельности – нет развития!!!

Деятельность – явление многомерной, поэтому существуют многочисленные классификации деятельности, в основу которых положены её различные признаки, отражающие разнообразные стороны этого феномена.

Выделяют:

1)- *практическую (материальную),- *духовную (интеллектуальную, эмоциональную),- *коммуникативную деятельность;

2)- *репродуктивную (исполнительскую), и- *творческую;

3)- *индивидуальную, и- *коллективную;

4)- *разнообразные виды профессиональной деятельности (в т.ч. и педагогическую);

6)- *классические виды деятельности в психологии - это игра, учение, труд, а также – общение, как особый вид деятельности;

Посредством деятельности обеспечивается персонализация индивида в системе межличностных отношений.

В деятельности совершенствуется структура коллектива, преобразуется система межличностных отношений.

Осуществляется деятельность по схеме: «субъект – объект»,

причём, в качестве субъекта может выступать и личность, и группа; а в качестве объекта – как предметы (тогда это будет предметная деятельности), так и другие субъекты (тогда это будет общение).

СТРУКТУРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

(Потребности) – МОТИВЫ деятельности

СПОСОБЫ и ЦЕЛЬ

ПРИЁМЫ деятельности

(т.е.действия). СРЕДСТВА

РЕЗУЛЬТАТ.

Особенности (отличительные черты) деятельности:

1) Общественный (социальный) характер.

2) Целенаправленность.

3) Плановость.

4) Систематичность.

Деятельность в то же время – это процесс взаимодействия человека с окружающим миром. Но процесс не пассивный, а активный, и сознательно регулируемый.

Причём, чем больше человек работает в той или иной области, тем выше уровень его развития в этой области.

Однако, важна не деятельность сама по себе, а активность личности в этой деятельности. Только через механизмы собственной деятельности и собственных творческих усилий человек овладевает общественным, историческим, профессиональным и др. видами опыта, обретая одновременно опыт собственный.

Отсюда – 2 основные задачи для педагога:

1)- включать растущего человека в разнообразные виды деятельности, помогающие ему формировать собственный опыт.

Однако, этого мало, ибо мера личностного развития зависит не только от включения в деятельность, но и от отношения к этой деятельности;

2)- постоянно стимулировать активность учащихся в организуемой деятельности, и (!) формировать к ней положительное и здоровое нравственное отношение.

1. Деятельность и отношение к ней являются определяющим фактором воспитания и личностного развития.

2. Только активность личности позволяет сформировать собственный опыт.

3. Ребёнок – субъект собственной деятельности.

4. Вне деятельности – нет развития.

Деятельностный подход в воспитании.

Родоначальниками деятельностного подхода в педагогике были: Мейман, Лай и Дьюи.

Вильгельм Лай (нем. 1862-1926) разработал так называемую «педагогику действия». По его мнению процесс воспитания и обучения складывается из внешних воздействий и ответных реакций (действий) , которые должны быть весьма разнообразны: рисование, моделирование, драматизация и др.

Джон Дьюи (амер. 1859-1952) утверждал, что всякая теория, идея должна рассматриваться как «инструмент действия». Считал, что обучать нужно посредством «делания». Деятельность должна быть разнообразной и подчинена интересам практики. Считал, что: «Унция опыта значит больше, чем тонна теории», и что: «Труд- центр всей школьной работы».

В нашей стране становление деятельностного подхода в педагогике тесно связано с развитием этого же подхода в психологии (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Давыдов В.В., Слободчиков В.И. и др.).

Ребёнок для педагога – субъект учебно-познавательной и воспитательной деятельности - есть деятельностная целостность. И всё многообразие свойств, состояний, качеств личности в их единстве достигается личностью в основных видах деятельности: в труде, познании, общении, а также в самопреобразовании своего внутреннего мира.

Деятельность является интегрирующей основой формирования всех психических свойств и функций человека.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей и взрослых по реализации совместно выработанных целей и задач.

И само воспитание понимается как «восхождение к субъектности ».

Основные ПОНЯТИЯ деятельностного подхода.

Их можно объединить в три блока:

1. Понятия, раскрывающие деятельностный характер подхода.

-*деятельность, -*духовная деятельность, -*взаимлдеятельность,

-*общение, -*целеполагание как д-ость, -*смыслообразующая Д.,

-*жизнетворчество как Д., -*метадеятельность,

-*надпредметная деятельность.

2. Понятия, раскрывающие личностную ориентацию подхода.

*- личность, -*личностный смысл, -*-внутренний потенциал,

-*самоактуализация, -*-самоопределение, -*-смысл жизни,

-*субъект, -*субъектность, -*вменяемость,

-* достоинство, -*самооценка, и др.

3. Понятия, характеризующие методическую сторону подхода (его организацию и управление).

-*организация, -*управление, -*-воспитательное пространство,

-*воспитывающие ситуации, -*механизмы воспитания,

-*метод и т.д., -*содержание воспитания, -*результат воспитания,

СРС: выпишите определения вышеназванных категорий.

Основные ПРИНЦИПЫ деятельностного подхода.

Принцип субъектности воспитания;

Принцип учёта ведущих видов деятельности и закона их смены;

Принцип учёта сензитивных периодов развития;

Принцип со-трансформации;

Принцип определения зоны ближайшего развития и организации в ней совместной деятельности детей и взрослых;

Пр. амплификации (обогащения, усиления, углубления) детского развития;

Пр. проектирования, конструирования и создания ситуации

воспитывающей деятельности;

Пр. обязательной результативности каждого вида деятельности;

Пр. высокой мотивированности любых видов деятельности;

Пр. обязательной рефлексивности всякой деятельности;

Пр. нравственного обогащения используемых в качестве средства

видов деятельности;

Пр. сотрудничества при организации и управлении различными

формами деятельности.

Основные МЕТОДЫ деятельностного подхода.

Метод игры;

Методы само… (самооценки, самоанализа, самокритики, самоконтроля, самообучения, самовоспитания и пр.);

Методы организации коллектива (единых требований, перспективных линий, самоуправления, самообслуживания, соревнования, параллельного действия и пр.);

Методы повседневного общения (уважения, требовательности, доверия, сочувствия и т.п.);

Методы организации взаимодействия (сотрудничества, инициативы, создания ситуаций и пр.);

И другие.

На сегодняшний день практически все педагогические теории и концепции строятся с учётом деятельностного подхода,

так как вне деятельности нет развития и нет воспитания.

Согласно Колесниковой И.А., Борытко Н.М. и др., содержание воспитательной деятельности педагога включает в себя:

1. ОТБОР КРУГА ЦЕННОСТЕЙ, значимых для участников воспитательного процесса (в культурном, социальном, педагогическом, личностном плане).

2. ПОСТРОЕНИЕ СИСТЕМЫ ОТНОШЕНИЙ определённого качества (гуманистические, диалоговые, коллективистские и др.отношения), служащих источником опыта.

3. ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ нормативных, эталонных, идеальных ОБРАЗЦОВ человеческих проявлений (информирование о должном и желаемом).

4. ОРГАНИЗАЦИЮ КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК (Н.Б.Крылова), соответствующих целям воспитания.

5. СОЗДАНИЕ содержательной воспитывающей СРЕДЫ.

6. РАЗРАБОТКУ системы СТИМУЛОВ и критериев оценки поступков и поведения.

7. ФОРМИРОВАНИЕ опыта РЕФЛЕКСИВНОГО отношения воспитанников к себе и к другим людям.

8. СОЗДАНИЕ внешних и внутренних УСЛОВИЙ для САМОвоспитания.

СРС: раскройте эти блоки содержания воспитательной деятельности более полно; докажите, что именно из ЭТОГО состоит Воспитательная Деятельность. (См.Воспитательная деятельность педагога: учебное пособие / Под общ. ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – 3-е изд. – М.: Академия, 2007).