Лев толстой о значении народного образования

ПЕРВУШКИН БОРИС НИКОЛАЕВИЧ

ЧОУ «Санкт-Петербургская Школа «Тет-а-Тет»

Учитель Математики Высшей категории

Лев Толстой о значении народного образования

ТОЛСТОЙ ЛЕВ НИКОЛАЕВИЧ
приступил к серьезным педагогическим исследованиям в 1859 г., когда у него, казалось, было все: положение в свете, молодость, свобода, богатство. Но еще ему нужны были дети. Школа, педагогика: «...самый светлый период моей жизни, чудное время», - вспоминал в конце жизни великий писатель. И пояснял: « А дело это (школа!) не то, что первой важности, а самое важное в мире, потому что все, что мы желаем, может осуществиться только в следующих поколениях». Школа стала для Т. и радостью - « поэтически прелестным делом», и источником постоянных изысканий.
Во время поездок за границу Т. изучал состояние образования в разных странах, типы учебных заведений, встречался с педагогами, посещал школы. Удовлетворения он не получил, особенно от немецкой педагогики и школы: « Был в школе. Ужасно. Молитва за короля, побои. Все наизусть. Напуганные, изуродованные дети.», - записал Толстой в дневнике. Отрицательное отношение у него сложилось и к отечественной школе, которую он называл «учреждением для мучения детей».
Протестуя против современной ему педагогики и школы с господствующими в ней методами принудительного обучения, Т. выдвигает тезис: «Критерием педагогики только один - свобода». Педагогическая наука обязана обеспечивать свободное развитие личности ребенка, поступательный характер его образования. Так Толстой определил основополагающее начало в своих педагогических исканиях и деятельности. Он создает теорию «свободного воспитания», доказывая, что воспитание является насилием над ребенком, а поэтому оно не допустимо, следует ограничиться одним образованием. Однако, подобный разрыв между воспитанием и образованием теоретически ошибочен и нереализуем на практике, что со временем признал и сам Т. Призыв к свободному воспитанию был, скорее всего, протестом против порядков, сложившихся в школе России и стремление сделать ее разумной, соответствующей природе ребенка.
Педагогика Т. - это прежде всего педагогика творческой личности. Т. любил крестьянских детей, был уверен, что среди них много талантов. В одном из своих писем уподоблял детей тонущим людям, которых нужно непременно спасать: «И тонет тут самое дорогое, именно то духовное, которое так очевидно бросается в глаза в детях». Главным условием успеха образования, считал Т., является создание принципиально новой школы, образцом которой стала его Яснополянская. Он не мог принять авторитарной школы, так как она «учреждается не так, чтобы детям было легко учиться, а чтобы учителям было легко учить». В толстовской школе режим дня был щадящим, форма занятий - удобная детям, домашние задания, отметки, наказания отсутствовали. Он отказался от твердого расписания занятий, и дети могли не посещать школу, хотя они охотно приходили в нее и настолько увлекались, что им напоминали: пора домой. И неудивительно, поскольку занятия чередовались с прогулками, гимнастикой, играмиI в которых участвовал и сам Т. Первая половина дня в школе обычно отдавалась под интенсивную умственную работу, а после обеда занимались творчеством (пение, рисование, лепка), читали вслух.
Яснополянская школа просуществовала 18 месяцев и была закрыта властями в отсутствие Т. Писатель не оставляет педагогической деятельности, издает журнал «Ясная поляна», снова занимается с детьми, ведет методическую работу с учителями, организует новые школы, издает замечательные учебные книги. Из, последних стоит особо отметить «Азбуку» и « Новую азбуку», в которых воплощены интеграционный принцип изучения учебных предметов в начальной школе, несколько книг для чтения. Они в течении 40 лет, наряду с «Родным словом» Ушинского, самыми популярными учебниками в начальных земских школах России.
Педагогические взгляды и деятельность Т. всегда вызывали споры. Действительно, у него имелись ошибки. К тому же яснополянская школа как самый сильный аргумент в пользу педагогики Т. была явлением исключительным и кратковременным. Однако заслуги Т, несомненно берут верх. Обращаясь к принципам свободы и народности; он стремился создать педагогику, соответствующую образу жизни русского народа. Ее главными чертами должны стать любовь к детям, изучение личности ребенка, умение побуждать его творчество, постоянный педагогический поиск, в котором нужно идти за детьми.

О значении народного образования

Народное образование в настоящее время для нас есть единственная законная сознательная деятельность для достижения наибольшего счастья всего человечества. Вот положение, составляющее мое убеждение, которое я попытаюсь доказать.

Мысли о воспитании

(Из писем и дневников 1895-1902 гг.)
...Воспитание представляется ложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было. Если же поймешь, что воспитывать других мы можем только через себя, то упраздняется вопрос о воспитании и остается один вопрос жизни: как надо самому жить? Потому что не знаю ни одного действия воспитания детей, которое не включалось бы в воспитание себя. Как одевать, как кормить, как класть спать, как учить детей? Точно так же, как себя. Если отец, мать одеваются, едят, спят умеренно и работают и учатся, то дети будут то же делать.
Два правила я бы дал для воспитания: самому не только жить хорошо, но работать над собой, постоянно совершенствуясь, и ничего не скрывать из своей жизни от детей. Лучше, чтобы дети знали про слабые стороны своих родителей, чем то, что чтобы они чувствовали, что есть у их родителей скрытая от них жизнь и есть показная. Все трудности воспитания вытекают из того, что родители - не только не исправляясь от своих недостатков, но даже не признавая их недостатками, оправдывая их в себе, хотят не видеть этих недостатков в детях. В этом вся трудность и вся борьба с детьми. Дети нравственно гораздо проницательнее взрослых, и они, часто не выказывая и даже не сознавая этого, видят не только недостатки родителей, но и худший из всех недостатков,- лицемерие родителей и теряют к ним уважение и интерес кривеем их поучениям, Лицемерие родителей при воспитании детей есть самое обычное явление, и дети чутки и замечают его сейчас же, и отвращаются, и развращаются. Правда есть первое, главное условию Действительности духовного влияния, и потому она есть первое условие воспитания. А чтобы не страшно было детям видеть всю правду своей и родителей жизни, надо сделать свою жизнь хорошей или по крайней мере менее дурной. И потому воспитание других включается в воспитание себя, и другого ничего не, нужно. (...)

О воспитании

(Ответ на письмо В.Ф.Булгакова)
.. .Во-первых, скажу, что то разделение, которое я в своих тогдашних педагогических статьях делал между воспитанием и образованием, искусственно. И воспитание, и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знания", всякое же знание действует воспитательно. И потому, не касаясь этого подразделения, буду говорить об одном образовании, о том, в чем, по моему мнению, заключаются недостатки существующих приемов образования, и каким оно, по моему мнению, должно быть, и почему именно таким, а не иным. То, что свобода есть необходимое условие всякого истинного образования как для учащихся, так и для учащих, я признаю, как и прежде, т.е. и угрозы наказаний и обещания наград (прав и т.п.), обуславливающие приобретение тех или иных знаний, не только не содействуют, но более всего мешают истинному образованию.
Думаю, что одна такая полная свобода, т. е. отсутствие принуждения и выгод как для обучаемых, так и для обучающих» избавила бы людей от большой доли тех зол, которые производит теперь принятое везде принудительное и корыстное образование. Отсутствие у большинства людей какого бы то ни было религиозного отношения к миру, каких-либо твердых нравственных правил, ложный взгляд на науку, на общественное устройство, в особенности на религию, и все вытекающие из этого губительные последствия - все это порождаемо в большей степени насильственными и корыстными приемами образования.
И потому, для того чтобы образование было плодотворным, т.е. содействовало бы движению человечества к все большему и большему благу, нужно, чтобы образование было свободным, Для того же чтобы образование, будучи свободно как для учащих, так и для учащихся, не было собранием произвольно выбранных, ненужных, несвоевременно передаваемых и даже вредных знаний, нужно, чтобы у обучающих, так же как и у обучаемых, было общее и тем и другим основание, вследствие которого избирались бы для изучения и для преподавания наиболее нужные для разумной жизни людей знания и изучались бы и преподавались в соответственных их важности размерах. Таким основанием всегда было и не может быть не что другое, как одинаково свободно признаваемое всеми людьми общества, как обучающими, так и обучающимися, понимание смысла и назначения человеческой жизни, т.е. религия.
Так это было прежде, так это и есть теперь там, где люди соединены одним общим религиозным пониманием жизни и верят в него. Так это было и сотни лет тому назад в христианском мире, когда все люди, за малыми исключениями, верили в церковную христианскую веру. Тогда у людей было твердое, общее всем основание для выбора предметов знания и распределения их, и потому не было никакой нужды в принудительном образовании. Так это было сотни лет. Но в наше время такой общей большинству людей христианского мира веры уже нет; в наше время самое влиятельное сословие людей науки, руководящее общественным мнением, не признавая христианства в том виде, в котором оно преподается церквами, не верит уже ни в какую религию. Мало того, так называемые эти передовые люди нашего времени вполне уверены в том, что всякая религия есть нечто отсталое, пережитое, когда-то бывшее нужным человечеству, теперь же составляющее только препятствие для его прогресса, и старательно прямыми и обходными приемами уверяют в этом слепо верящее им молодое поколение, стремящееся к образованию. Так что в наше время и в нашем мире, при отсутствии какой бы то ни было общей большинству людей религии, т.е. понимания смысла и назначения человеческой жизни, т. е. при отсутствии основы образования, невозможен какой бы то ни было определенный выбор знаний и распределения их. Вследствие этого-то отсутствия всякой разумной основы, могущей руководить образованием, и, кроме того, вследствие возможности для людей заставлять молодые поколения обучаться тем предметам, которые им кажутся выгодными, и находится среди всех христианских народов образование в таком превратном и жалком, по моему мнению, положении. (...)

Происходит это удивительное и печальное явление от того, что в нашем, называемом христианским, мире не только опущен, но отрицается тот главный предмет преподавания, без которого не может быть осмысленного приобретения каких бы то ни было знаний. Опущена и отрицается необходимость религиозного и нравственного преподавания, т. е. передачи молодым поколениям учащихся тех, с самых древних времен, данных мудрейшими людьми мира, ответов на неизбежно стоящие перед каждым человеком вопросы: первый - что я такое, какое отношение мое, моей отдельной жизни ко всему бесконечному миру; и второй - как мне сообразно с этим моим отношением к миру жить, что делать и чего не делать.
Ответы же на эти два вопроса - религиозное учение, общее всем людям, и вытекающее из него учение нравственности, тоже одинаковое для всех народов, ответы эти, долженствующие составлять главный предмет всякого образования, воспитания и обучения, отсутствуют совершенно в образовании христианских народов. И еще хуже, чем отсутствуют: заменяются в нашем обществе самым противным истинному религиозному и нравственному обучению собранием грубых суеверий и плохих софизмов, называемых законом Божием.
В этом, я полагаю, главный недостаток существующих в нашем обществе приемов образования. И потому думаю, чтобы в наше время образование было не вредно, каково оно теперь, в основу его должны непременно быть поставлены эти два самых главных и необходимых, отсутствующих в нашем образовании предмета: религиозное понимание и нравственное учение. (...)
Скажут: «Нет такого общего большинству людей религиозного учения и учения нравственности ». Но это неправда, во-первых, потому, что такие общие всему человечеству учения всегда были, и есть, и не могут не быть, потому что условия жизни всех людей во все времена и везде одни и те же, во-вторых, потому, что во все времена среди миллионов людей всегда мудрейшие из них отвечали людям на те главные жизненные вопросы, которые стоят перед человечеством.
Если некоторым людям нашего времени кажется, что таких учений не было и нет, то происходит это только от того, что люди принимают те затемнения и извращения, которыми во всех учениях скрыты основные религиозные и нравственные истины, за самую сущность учений. Стоит только людям серьезно отнестись к вопросам жизни, и одна и та же - и религиозная и нравственная - истина во всех учениях, от Кришны, Будды, Конфуция и Христа, Магомета и новейших религиозных мыслителей, откроется им.
Только при таком разумном, религиозно-нравственном учении, поставленном в основу образования, может быть и разумное, и не вредное людям, а разумное образование. При отсутствии же такой разумной основы образования не может и быть ничего другого, как только то, что и есть теперь, - нагромождение пустых, случайных, ненужных знаний, называемых наукой, которые не только не полезны, но приносят величайший вред людям, скрывая от них необходимость одних нужных человеку знаний. Нравится нам это или не нравится, разумное образование возможно только при постановке в основу его учения о религии и нравственности...
И потому я полагаю, что первое и главное знание, которое свойственно прежде всего передавать детям и учащимся взрослым, - это ответ на вечные и неизбежные вопросы, возникающие в душе каждого приходящего к сознанию человека. Первый: что я такое и каково мое отношение к бесконечному миру? И второй, вытекающий из первого: как мне жить, что считать всегда, при всех возможных условиях, хорошим и что всегда, и при всех возможных условиях, дурным?
Ответы на эти вопросы всегда были и есть в душе каждого человека; разъяснения же ответов на эти вопросы не могло не быть среди миллиардов прежде живших и миллионов живущих теперь людей. И они действительно есть в учениях религии и нравственности - не в религии и учении нравственности какого-либо одного народа известного места и времени, а в тех основах религиозных и нравственных учений, которые - одни и те же - высказаны всеми лучшими мыслителями мира, от Моисея, Сократа, Кришны, Эпиктета, Будды, Марка Аврелия, Конфуция, Христа, Иоанна-апостола, Магомета до Руссо, Канта, персидского Баба, индусского Вивекананды, Чаннинга, Эмерсона, Рескина, Сковороды и других.
И потому думаю, что до тех пор, пока эти два предмета не станут в основу образования, не может быть никакого разумного образования.
Что же касается дальнейших предметов знания, то думаю, что порядок их преподавания выясняется сам собой при признании основой всякого знания учения о религии и нравственности; Весьма вероятно, что при такой постановке дела первым после религий и нравственности предметом будет изучение жизни людей самых близких: своего народа, богатых, бедных классов, женщин, детей, их занятий, средств существования, обычаев, верования, миросозерцании. После изучения жизни своего народа, думаю, что при правильной постановке дела образования столь же важным предметом будет изучение жизни других народов, более отдаленных, их религиозных верований, государственного устройства, нравов, обычаев.
Оба эти предмета, точно так же как религиозно-нравственное учение, совершенно отсутствуют в нашей педагогике и заменяются географией - изучением названий мест, рек, гор, городов - и историей, заключающейся в описании жизни и деятельности правителей и преимущественно их войн, завоеваний и освобождений от них.
Думаю, что при постановке в основу образования религии и нравственности изучение жизни себе подобных, т. е. людей, что называется этнографией, займет первое место и что точно также, соответственно своей важности для разумной жизни, займут соответствующие места зоология, математика, физика, химия и другие знания. Думаю так, но не берусь ничего утверждать о распределении знаний. Утверждаю же я только одно: что без признания основным и главным предметом образования религии и нравственности не может быть никакого разумного распределения знаний, а потому и разумной и полезной для обучаемых передачи их.
При признании же основой образования религии и нравственности и при полной свободе образования все остальные знания распределяются так, как это им свойственно, сообразно тем условиям, в которых будет находиться то общество, в котором будут преподаваться и восприниматься знания.
И потому полагаю, что главная и единственная забота людей, занятых вопросами образования, может и должна состоять прежде всего в том, чтобы выработать соответственное нашему времени религиозное и нравственное учение и, выработав таковое, поставить его во главе образования. В этом, по моему мнению, в наше время состоит первое и пока оно не будет сделано, единственное деление только образования, но и всей науки нашего времени, не той, которая вычисляет тяжесть той звезды, вокруг которой вращается Солнце, или исследует происхождение организмов за миллионы лет до нашего времени, или описывает жизни королей, полководцев, или излагает софизмы теологии или юриспруденции, а той одной, которая есть точно наука, потому что действительно нужна людям. Нужна же людям потому, что, наилучшим образом отвечая на те, одни и те же, вопросы, которые везде и всегда ставит себе всякий разумный человек, вступающий в жизнь, она содействует благу как отдельного человека, так и всего человечества.

Вот всё, что я имел сказать.

Буду рад, если что-то пригодится вам.

Л.Н.Толстой
О НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Народное образование всегда и везде представляло и представляет одно, непонятное для меня, явление. Народ хочет образования, и каждая отдельная личность бессознательно стремится к образованию. Более образованный класс людей - общества, правительства - стремится передать свои знания и образовать менее образованный класс парода. Казалось, такое совпадение потребностей должно было бы удовлетворить как образовывающий, так и образовывающийся класс. Но выходит наоборот. Народ постоянно противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество или правительство, как представители более образованного сословия, и усилия эти большею частью остаются безуспешными. Не говоря о школах древности - Индии, Египта, древней Греции и даже Рима, устройство которых нам так же мало известно, как и народное воззрение на эти учреждения, явление это поражает нас в европейских школах со времен Лютера до нашего времени.
Германия, родоначальница школы, почти 200-летнею борьбой не успела еще покорить противодействия народа школе. Несмотря ни на назначения заслуженных солдат инвалидов в учителя Фридрихами, несмотря на строгость закона, 200 лет существовавшего, несмотря на приготовление учителей самого нового фасона в семинариях, несмотря на все чувство покорности закону немца, принудительность школы еще до сей поры всею силою тяготеет над народом; немецкие правительства не решаются уничтожить закон обязательности школ. Германия может гордиться только образованием народа по статистическим сведениям, народ же по-прежнему, большею частью, выносит из школы только отвращение к школе. Франция, несмотря на переходы образования из рук короля к директории и из рук директории в руки духовенства, так же мало успела в деле народного образования, как и Германия, и еще меньше, говорят историки образования, судящие по официальным отчетам. Во Франции серьезные государственные мужи предлагают еще теперь, как единственное средство победить противодействие парода, - введение закона принуждения. В свободной Англии, где не могло и не может быть мысли введения такого закона - о чем многие, однако, соболезнуют - не правительство, а общество всеми возможными средствами боролось и борется по сие время с еще сильнее, чем где-нибудь, выражающимся противодействием народа школам. Школы вводятся там отчасти правительством, отчасти частными обществами. Громадное распространение и деятельность этих религиозно-филантропически-образовательных обществ в Англии лучше всего доказывают ту силу отпора, которую встречает там образовывающая часть народа. Даже новое государство, Северо-Американские Штаты, не обошло этой трудности и сделало образование полупринудительным. Что и говорить о нашем отечестве, где народ еще большею частью озлоблен против мысли о школе, где образованнейшие люди мечтают о введении немецкого закона школьного принуждения и где все школы, даже для высшего сословия, существуют только под условием приманки чина и вытекающих из него выгод. До сих пор детей везде почти силою заставляют идти в школу, а родителей, строгостью закона или хитростью - предоставлением выгод, заставляют посылать своих детей в школу; а народ сам собой везде учится и считает образование благом.
Что ж это такое? Потребность образования лежит в каждом человеке; народ любит и ищет образования, как любит и ищет воздуха для дыхания. Правительство и общество сгорают желанием образовать народ, и, несмотря на все насилие, хитрости и упорство правительств и обществ, народ постоянно заявляет свое недовольство предлагаемым ему образованием и, шаг за шагом, сдается только силе.
Как при каждом столкновении, так и при этом, нужно было решить вопрос: что более законно, - противодействие или самое действие; нужно ли сломить противод 1000 ействие или изменить действие?
До сих пор, сколько можно было видеть из истории, вопрос был решен в пользу правительства и образовывающего общества. Противодействие признавалось незаконным, в нем виделось начало зла, присущее человечеству, и, не отступая от своего образца действия, то есть не отступая от той формы и от того содержания образования, которым владело общество, оно употребляло силу и хитрость для уничтожения противодействия народа. Народ медленно и неохотно до сих пор покорялся этому действию.
Должно быть, образовывающее общество имело какие-нибудь основания для того, чтобы знать, что образование, которым оно владело в известной форме, было благо для известного народа и в известную историческую эпоху.
Какие же эти основания? Какие имеет основания школа нашего времени учить тому, а не этому, учить так, а не иначе?
Всегда и во все века человечество пыталось дать и давало более или менее удовлетворительные ответы на эти.вопросы, и в наше время ответ этот еще более необходим, чем когда-нибудь. Китайскому мандарину, не выезжавшему из Пекина, можно заставлять заучивать изречения Конфуция и палками вбивать в детей эти изречения. Можно было это делать и в средние века, но где же взять в наше время ту силу веры в несомненность своего знания, которая бы могла нам дать право насильно образовывать народ? Возьмите какую угодно средневековую школу, до или после Лютера, возьмите всю ученую литературу средних веков, - какая сила веры и твердого, несомненного знания того, что истинно и что ложно, видна в этих людях! Им легко было знать, что греческий язык - единственное, необходимое условие образования, потому что на этом языке был Аристотель, в истине положений которого никто не усомнился несколько веков после. Как было монахам не требовать изучения священного писания, стоявшего на незыблемых основаниях. Хорошо было Лютеру требовать непременного изучения еврейского языка, когда он твердо знал, что на этом языке сам бог открыл истину людям. Понятно, что, когда критический смысл человечества еще не пробуждался, школа должна была быть догматическая; что естественно было ученикам заучивать наизусть истины, открытые богом и Аристотелем, и поэтические красоты Виргилия и Цицерона. Ни истины, более истинной, ни красоты, более красивой, никто несколько веков после не мог себе представить. Но какое положение школы нашего времени, оставшейся на тех же догматических принципах, когда, рядом с классом заучивания истины о бессмертии души, ученику стараются дать уразуметь, что нервы, общие человеку и лягушке, суть то, что называли прежде душою; когда после истории Иисуса Навина, переданной ему без объяснений, он узнает, что солнце никогда не ходило вокруг земли; когда после объяснения красот Виргилия он находит красоты Александра Дюма, проданные ему за пять сантимов, гораздо большими; когда единственная вера учителя состоит в том, что ничего нет истинного, что все, что существует, то разумно, что прогресс есть добро, а отсталость - зло; когда никто не знает, в чем состоит эта всеобщая вера прогресса?
Сравните после всего этого догматическую школу средних веков, в которых истины несомненны, и нашу школу, в которой никто не знает, что есть истина, и в которую все-таки насильно ученика заставляют ходить, а родителей - посылать своих детей. Мало того, легко было средневековой школе знать, чему учить, чему учить прежде и чему учить после и как учить, когда метода была только одна и когда вся наука сосредоточивалась в Библии, книгах Августина и Аристотеля. Но каково нам, при бесконечном разнообразии предлагаемых со всех сторон методов обучения, при огромном количество наук и их подразделений, сложившихся в наше время, каково нам - выбрать один из всех предлагаемых методов, выбрать известную отрасль наук и выбрать, что труднее всего, ту последовательность в преподавании этих наук, которая была бы разумна и справедлива. Мало и этого. Отыскание этих оснований в наше время представляется более трудным, в сравнении с средневековою школой, еще и потом 1000 у, что тогда образование ограничивалось одним известным классом, готовившимся жить в одних определенных условиях; в наше время, когда весь народ заявил свои права на образование, знать то, что нужно для всех этих разнородных классов, представляется нам еще более трудным и еще более необходимым.
Какие же эти основания? Спросите какого хотите педагога, почему он учит так и именно тому, а не этому, и тому прежде, а не после. И ежели он поймет вас, то ответит: потому что он знает истину, открытую богом, и считает своею обязанностью передать ее молодому поколению, воспитать его в тех принципах, которые несомненно истинны; о предметах же нерелигиозного образования он не даст вам ответа. Другой педагог объяснит вам основания своей школы вечными законами разума, изложенными у Фихте, Канта и Гегеля; третий оснует свое право принуждения ученика на том, что всегда так было, что нее школы были принудительны и что, несмотря на то, результаты этих школ - настоящее образование; четвертый, наконец, соединив все эти основания вместе, скажет, что школа должна быть такою, какою она есть, ибо таковою выработала ее религия, философия и опыт, и что то, что исторично, то разумно. Все эти доводы, включающие в себе все другие возможные доводы, мне кажется, могут быть разделены на 4 отдела: религиозные, философские, опытные и исторические.
Образование, имеющее своею основою религию, то есть божественное откровение, в истине и законности которого никто не может сомневаться, неоспоримо должно быть прививаемо народу, и насилие в этом, но только в этом случае, законно. Так до сих пор и делают миссионеры в Африке и Китае. Так поступают до сих пар в школах всего мира относительно преподавания религий: католической, протестантской, еврейской, магометанской и т. д. По в наше время, когда образование религиозное составляет только малую часть образования, вопрос о том, какое имеет основание школа принуждать учиться молодое поколение известным образом, остается нерешенным с религиозной точки зрения.
Ответ, может быть, найдется в философии. Имеет ли философия столь же твердые основания, как и религия? Какие эти основания? Кем, как и когда выражены эти основания? Мы их не знаем. Все философы отыскивают законы добра и зла; отыскав эти законы, они, касаясь педагогики (все не могли не касаться педагогики), заставляют образовывать род человеческий по этим законам. Но каждая из этих теорий, в ряду других теорий, является неполной и вносит только новое звено в сознание добра и зла, лежащее в человечестве.
Всякий мыслитель выражает только то, что сознано его эпохой, и потому образование молодого поколения в смысле этого сознания совершенно излишне, сознание это уже присуще живущему поколению.
Все педагогически-философские теории имеют целью и задачей образование добродетельных людей. Понятие же добродетели остается или все то же, или бесконечно развивается, и, несмотря на все теории, упадок и процветание добродетели не зависит от образования. Добродетельный китаец, добродетельный грек, римлянин и француз нашего времени или одинаково добродетельны, или все одинаково далеки от добродетели. Философские теории педагогики разрешают вопрос о том, как воспитать наилучшего человека по известной теории этики, выработанной в то или другое время и признающейся несомненной. Платон не сомневается в истинах своей этики и на основании ее строит свое воспитание, а на воспитании - свое государство. Шлеермахер говорит, что этика еще наука незаконченная, и потому воспитание и образование должны иметь целью приготовлять таких людей, которые бы способны были вступить в те условия, которые они находят в жизни, и вместе с тем способны были бы с силою работать над представляющимися усовершенствованиями. Образование вообще, говорит Шлеермахер, имеет целью передать готового члена государству, церкви, общественной жизни и знанию. Только одна этика, хотя неоконченная наука, дает ответ на то, каким членом этих 4-х элементов жизни должен быть воспитанный человек. Как Платон, так и все педагоги-ф 1000 илософы задачу и цель образования ищут в этике, одни - признавая ее известною, другие - признавая ее вечным вырабатывающимся сознанием человечества; но на вопрос: чему и как должно учить народ, ни одна теория не дает положительного ответа. Один говорит одно, другой - другое, и чем дальше, тем разноречивее становятся их положения. Являются одновременно различные теории, противоположные одна другой. Богословское направление борется с схоластическим, схоластическое с классическим, классическое с реальным, и в настоящее время все эти направления существуют, не поборая одно другого, и никто не знает, что ложь, что правда. Являются тысячи различных, самых странных, ни на чем не основанных теорий, как Руссо, Песталоцци, Фрёбель и т. д., являются все существующие школы рядом реальные, классические и богословские учреждения. Все недовольны тем, что существует, и не знают, что повое именно нужно и возможно.
Проследив ход истории философии педагогики, вы найдете в ней не критериум образования, но, напротив, одну общую мысль, бессознательно лежащую в основании всех педагогов, несмотря на их частое между собой разногласие, мысль, убеждающую нас в отсутствии этого критериума. Все они, начиная от Платона и до Канта, стремятся к одному - освободить школу от исторических уз, тяготеющих над нею, хотят угадать то, что нужно человеку, и на этих, более или менее верно угаданных потребностях, строят свою новую школу. Лютер заставляет учить в подлиннике священное писание, а не по комментариям святых отцов. Бэкон заставляет изучать природу из самой природы, а не из книг Аристотеля. Руссо хочет учить жизни из самой жизни, как он ее понимает, а не из прежде бывших опытов. Каждый шаг философии педагогики вперед состоит только в том, чтобы освобождать школу от мысли обучения молодых поколений тому, что старые поколения считали наукою, к мысли обучения тому, что лежит в потребностях молодых поколений. Одна эта общая и вместе с тем противоречащая сама себе мысль чувствуется во всей истории педагогики, - общая потому, что все требуют большей меры свободы школ, противоречащая потому, что каждый предписывает законы, основанные на своей теории, и тем самым стесняет свободу.
Опыт существовавших и существующих школ?.. Но как же может этот опыт доказать нам справедливость существующего метода принудительного образования? Мы не можем знать, нет ли другого, более законного метода, так как школы до сей поры не были еще свободны. Правда, мы видим на высшей ступени образования (университеты, публичные лекции), что образование стремится сделаться все более и более свободным. Но это только предположение. Может быть, образование на низших ступенях должно всегда оставаться принудительным, и опыт доказал нам, что такие школы хороши? Посмотрим же на эти школы, не справляясь с статистическими таблицами образования в Германии, а постараемся узнать школы и их влияние на народ в действительности. Мне действительность показала следующее. Отец посылает дочь или сына в школу против своего желания, кляня учреждение, лишающее его работы сына, и считая дни до того времени, как сын сделается schulfrei [свободен от школьного ученья (нем.).] (одно это выражение доказывает, как смотрит народ на школы). Ребенок идет в школу с убеждением, что единственно известная ему власть отца не одобряет власти правительства, которой он покоряется, поступая в школу. - Известия, которые он получает от старших товарищей, бывших уже в этом заведении, не должны прибавить ему охоты к поступлению. Школы представляются ему учреждением для мучения детей, учреждением, в котором лишают их главного удовольствия и потребности детского возраста - свободного движения, где Gehorsam (послушание) и Ruhe (спокойствие) - главные условия, где даже для того, чтобы пойти "на час", ему нужно особое позволение, где каждый проступок наказывается линейкой, той же палкой, хотя в официальном мире значится уничтожение телесного наказания линейкой, или продолжением для ребенка жесточайшего положения - учения. Школа справедливо представляется ребенку учреждением, где его учат том 1000 у, чего никто не понимает, где его - большею частию - заставляют говорить не на своем родном patois, Mundart [местном наречии (фр., нем.).], a на чужом языке, где учитель большею частью видит в учениках своих прирожденных врагов, по своей злобе и злобе родителей, не хотящих выучить того, что он сам выучил, и где ученики, наоборот, смотрят на учителя, как на врага, который только по личной злобе заставляет их учить сталь трудные вещи. В таком заведении они обязаны пробыть лет шесть и часов по шести каждый день. Каковы должны быть результаты, мы видим по тому, какие они есть, опять судя не по отчетам, а по действительным фактам. В Германии 9/10 школьного народного населения выносят из школы механическое умение читать и писать и столь сильное отвращение к испытанным ими путям науки, что они впоследствии уже не берут книги в руки. Пусть те, которые несогласны со мной, укажут мне на книги, читаемые народом; даже баденский Гебель, даже календари и народные газеты читаются, как редкие исключения. Неопровержимым доказательством того, что в народе нет образования, служит то, что нет народной литературы и, главное, что десятое поколение нужно посылать так же насильно в школу, как и первое. Мало того, что такая школа порождает отвращение к образованию, она приучает в эти шесть лет к лицемерию и обману, вытекающим из противуестественного положения, в которое поставлены ученики, и к тому положению путаницы и сбивчивости понятий, которое называется грамотностию.
В моих путешествиях по Франции, Германии и Швейцарии для узнания сведений школьников, их воззрения на школу и их морального развития, я в первоначальных школах и бывшим школьникам вне школ предлагал следующие вопросы: какой главный город в Пруссии или Баварии? Сколько было сыновей у Иакова и историю Иосифа? В школе еще иногда отвечали мне тирады наизусть из книги, но окончившие курс никогда. Не наизусть почти никогда я не мог добиться ответа. В математике я не находил общего правила - иногда хорошо, иногда очень дурно. Потом я задавал сочинение на вопрос, что делали школьники в предыдущее воскресенье, и всегда, без исключения, девочки и мальчики писали одно, что они в воскресенье пользовались всеми возможными случаями, чтобы молиться богу, но не играли. Это - как образец нравственного влияния школы. На вопрос у взрослых мужчин и женщин, почему они не учатся после школы, не почитают того или другого, все отвечали, что они уже совершили обряд конфирмации, выдержали карантин школы и получили диплом на известную степень образования - грамотности.
Кроме того одуряющего влияния школы, для которого немцы придумали такое верное название "verdummen" [одурять (нем.).], состоящего собственно в продолжительном искажении ум-, ственных способностей, есть другое, еще более вредное влияние, состоящее в том, что ребенок в продолжение ежедневных долгих часов занятий, одуряемый школьной жизнью, оторван на все это, самое драгоценное по возрасту время от тех необходимых условий развития, которые поставила для него сама природа. Весьма обыкновенно слышать и читать мнение, что домашние условия, грубость родителей, полевые работы, деревенские игры и т. п. суть главные помехи школьному образованию. Может быть, они точно мешают тому школьному образованию, которое разумеют педагоги, но пора убедиться, что все эти условия суть главные основания всякого образования, что не только они не враги и не помехи школе, но первые и главные деятели ее. Ребенок никогда не мог бы выучиться ни различию линий, составляющих различие букв, ни числам, ни способности выражать свои мысли, ежели бы не эти домашние условия. Отчего бы, кажется, эта грубая домашняя жизнь могла научить ребенка столь трудным вещам, и вдруг эта самая домашняя жизнь не только становится несостоятельной для обучения ребенка таким легким вещам, как чтение, писание и т. д., а даже становится вредной для этого обучения? Лучшим доказательством служит сравнение крестьянского, никогда не учившегося мальчика с барским мальчиком, учившимся у гувернера с пяти лет. Преимущество ума и знаний всегда на стороне пер 1000 вого. Мало того, интерес знать, что бы то ни было, и вопросы, на которые имеет задачей отвечать школа, порождаются только этими домашними условиями. А всякое учение должно быть только ответом на вопрос, возбужденный жизнью. Но школа не только не возбуждает вопросов, она даже не отвечает на те, которые возбуждены жизнью. Она постоянно отвечает на одни и те же вопросы, несколько веков тому назад поставленные человечеством, а не детским возрастом, до которых еще нет дела ребенку. Это вопросы о том, как сотворен мир? кто был первый человек? что было тому 2000 лет назад? какая земля Азия? какую имеет форму земля? каким образом помножить сотни на тысячи и что будет после смерти? и т. п. На вопросы же, представляющиеся ему из жизни, он не получает ответа, тем более, что, по полицейскому устройству школы, он не имеет права открыть рта даже для того, чтобы попроситься "на двор", а должен это делать знаками, чтобы не нарушить тишины и не помешать учителям. Школа же учреждается так потому, что цель правительственной школы, учрежденной свыше, заключается большей частью не в том, чтобы образовать народ, а чтобы образовать его по нашей методе - чтобы, главное, была школа и было много школ. Нет учителей? - Сделать учителей. - И все-таки недостает учителей! - Сделать так, чтобы один учитель мог учить 500 детей, mecaniser l"instruction [механизировать обучение (фр.).], ланкастерскую методу, pupilteachers [обучение младших учеников старшими (англ.).]. Поэтому школы, устроенные свыше и насильственно, не пастырь для стада, а стадо для пастыря. Школа учреждается не так, чтобы детям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было удобно учить. Учителю неудобны говор, движение, веселость детей, составляющие для них необходимое условие учения, и в школах, строящихся как тюремные заведения, запрещены вопросы, разговоры и движения. - Вместо того, чтобы убедиться, что для того, чтобы действовать успешно на какой-нибудь предмет, нужно изучить его (а в воспитании этот предмет есть свободный ребенок), они хотят учить так, как умеют, как вздумалось, и при неуспехе хотят переменить не образ учения, а самую природу ребенка. Из этого понятия вытекали и теперь вытекают (Песталоцци) такие системы, которыми бы можно было mecaniser l"instruction - то вечное стремление педагогики устроить дело так, чтобы, какой бы ни был учитель и ученик, метод бы был один и тот же. - Стоит взглянуть на одного и того же ребенка дома, на улице или в школе, - то вы видите жизнерадостное, любознательное существо, с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком, - то вы видите измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке, - существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик. Стоит взглянуть на эти два состояния, чтобы решить, которое из двух более выгодно для развития ребенка. То странное психологическое состояние, которое я назову школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности - воображение, творчество, соображение, уступают место каким-то другим, полуживотным способностям произносить звуки независимо от воображения, считать числа сряду: 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают с школьным состоянием, - страх, напряжение памяти и внимание. Всякий школьник до тех пор составляет диспарат в школе, пока он не попал в колею этого полуживотного состояния. Как скоро ребенок дошел до этого положения, утратил нею независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различные симптомы болезни - лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т. п., так он уже не составляет диспарат в школе, он попал в колею, и учитель начинает быть им доволен. Тогда тоже являются те неслучайные, но постоянно повторяющиеся явления, что самый глупый ребенок делается лучшим уче 1000 ником и самый умный - худшим учеником. Кажется, этот факт довольно знаменателен для того, чтобы подумать о нем и постараться объяснить его. Мне кажется, что один такой факт служит явным доказательством ложности основания принудительной школы. Мало того, кроме этого отрицательного вреда, состоящего в удалении детей от бессознательного образования, получаемого дома, на работе, на улице, школы эти вредны физически - для тела, столь нераздельного с душою в первом возрасте; вред этот особенно важен в отношении однообразия школьного воспитания, ежели бы даже оно было хорошо. Для земледельца ничем невозможно заменить тех условий работы, жизни в поле, разговоров старших и т. п., которые окружают его; точно то же для ремесленника, вообще для городского жителя. Не случайно, а целесообразно окружила природа земледельца земледельческими условиями, горожанина - городскими. Эти условия в высшей степени поучительны, и только в них может образоваться тот и другой; школа же первым условием своего образования кладет отчуждение от этих условий. Мало этого для школы, мало того, что она по шести часов в день отрывает в лучшие года детей от жизни, она трехлетних детей хочет оторвать от влияния матери. Изобретены заведения (Kleinkinderbewahranstalt, infantschools, salles d"asile) [дома призрения для малых дети, детские школы, приюты (нем., англ., фр.).], о которых нам придется говорить еще подробнее. Недостает только изобретения паровой машины, которая бы заменила мать-кормплицу. Все согласны, что школы несовершенны (я с своей стороны убежден, что они вредны). Все согласны, что нужно много и много улучшений. Все согласны, что улучшения эти должны основываться на большем удобстве для учеников. Все согласны, что узнать эти удобства можно только изучив потребности школьного возраста вообще и потребности каждого сословия в особенности. Что же делается для этого трудного и сложного изучения? В продолжение нескольких веков каждая школа учреждается на образец другой, учрежденной на образец прежде бывшей, и в каждой из этих школ непременным условием поставлена дисциплина, воспрещающая детям говорить, спрашивать, выбирать тот или другой предмет учения, - одним словом, приняты все меры для лишения учителя возможности делать выводы о потребностях учеников. Принудительное устройство школы исключает возможность всякого прогресса. А между тем, как подумаешь о том, сколько веков прошло в отвечании детям на те вопросы, которых они не думали задавать, о том, как далеко ушли нынешние поколения от той древней формы образования, которая прививается им, то непонятно становится, как еще держатся школы. Школа, нам бы казалось, должна быть и орудием образования, и вместе с тем опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы. Только когда опыт будет основанием школы, только тогда, когда каждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса, и опыт будет в состоянии положить твердые основания для науки образования.
Но, может быть, история ответит нам на тщетный вопрос наш: на чем основано право принуждать к образованию и родителей и учеников? Существующие школы, скажет она, выработались историческим путем, историческим путем точно так же должны вырабатываться дальше и видоизменяться сообразно требованиям общества и времени; чем дольше мы живем, тем школы делаются лучше и лучше. - На это отвечу: во-первых, что доводы исключительно философские столь же односторонни и ложны, как и доводы исключительно исторические. Сознание человечества составляет главный элемент истории, и потому, ежели человечество сознает несостоятельность своих школ, то этот факт сознания уже будет главным историческим фактом, на котором должно основаться устройство школы. Во-вторых, чем дольше мы живем, тем школы становятся не лучше, а хуже, - хуже относительно того уровня образования, до которого достигло общество. Школа есть одна из тех органических частей государства, которая не может быть рассматриваема и оценяема отдельно, ибо достоинство ее состоит только в большей или меньшей соответственности ее ост 1000 альным частям государства. Школа хороша только тогда, когда она сознала те основные законы, которыми живет народ. Прекрасная школа для степной русской деревни, удовлетворяющая всем потребностям своих учеников, будет весьма плохая школа для парижанина, и самая лучшая школа XVII века будет самой дурной школой в наше время; и наоборот, самая плохая школа средних веков в свое время была лучше самой лучшей школы в наше время, ибо более соответствовала своему времени и стояла все-таки наравне с общим образованием, ежели не впереди, тогда как наша школа стоит позади его. Ежели задача школы, допуская самое общее определение, состоит в передаче всего выработанного и сознанного народом и в отвечании на те вопросы, которые жизнь представляет человеку, то нет сомнения, что в средневековой школе и предания были ограниченнее, и вопросы, представляющиеся в жизни, были удоборазрешимее, и эта задача школы более удовлетворялась. Передать предания Греции и Рима по недостаточным и неразработанным источникам, религиозные догматы, грамматику и ту часть математики, которая была известна, гораздо легче, чем все те предания, которые мы прожили с тех пор и которые настолько же отодвинули назад предания древних народов, и все те знания естественных паук, которые необходимы в наше время, как ответы на повседневные явления жизни. А между тем способ передачи остался тот же, и потому школа должна была отстать и сделаться не лучше, а хуже. Для того, чтобы удержать школу в той же форме, в какой она была, и не отстать от движения образования, нужно было быть последовательнее: не только делать законы принуждений для школ, но и запретить образованию двигаться вперед другими путями, - запретить машины, пути сообщения и книгопечатание.
Сколько известно из истории, только китайцы были строго логичны в этом отношении. Попытки других народов стеснения книгопечатания и вообще стеснения движения образования были только временны и недостаточно последовательны. И потому китайцы одни могут в настоящее время гордиться школой хорошей и вполне соответствующей общему уровню образования.
Ежели нам скажут, что школы историческим путем совершенствуются, мы ответим только, что совершенствование школ должно разуметь относительно, и что относительно школы, напротив, с каждым годом и с каждым часом принуждения делаются хуже и хуже, то есть более и более отстают от общего уровня образования, ибо движение их вперед несоразмерно движению образования со времени изобретения книгопечатания.
В-третьих, на исторический довод, что школы существовали и потому хороши, отвечу также историческим доводом. Год тому назад я был в Марсели и посетил все учебные заведения для рабочего народа этого города. Отношение учащихся к населению так велико, что, за малым исключением, все дети ходят в школу в продолжение трех, четырех и шести лет. Программы школ состоят в изучении наизусть катехизиса, священной и всеобщей истории, четырех правил арифметики, французской орфографии и счетоводства. Каким образом счетоводство может составить предмет преподавания, я никак не мог понять, и ни один учитель не мог объяснить мне. Единственное объяснение, которое я сделал себе, рассмотрев, как ведутся книги учениками, окончившими этот курс, - есть то, что они не знают и трех правил арифметики, а выучили наизусть операции с цифрами и потому, также наизусть, должны выучить tenue des livres [ведение книг (фр.).]. (Кажется, нечего доказывать, что tenue des livres, Buchhaltung [бухгалтерия (нем.).], преподающееся в Германии и в Англии, есть наука, требующая четыре часа объяснения для всякого ученика, знающего четыре правила арифметики.) Ни один мальчик в этих школах не умел решить, то есть постановить самой простой задачи сложения и вычитания. Вместе с тем с отвлеченными числами они делали операции, помножая тысячи с ловкостью и быстротой. На вопросы из истории Франции отвечали наизусть хорошо, но по разбивке я получил ответ, что Генрих IV убит Юлием Кесарем. То же самое в географии и священной истории. То же самое в орфографии и чтении. Женский пол, больше чем 1000 наполовину, не умеет читать иначе, как по выученным книгам. Шесть лет школы не дают возможности написать слова без ошибки. Я знаю, что приводимые мною факты так невероятны, что многие усомнятся; но я мог бы написать целые книги о том невежестве, которое видал в школах Франции, Швейцарии и Германии. Впрочем, кому это дело близко к сердцу, пусть тот так же, как я, не по отчетам публичных экзаменов, постарается изучить школы, а по продолжительным посещениям и беседам с учителями и учениками в школах и вне школ. Видел я еще в Марсели одну светскую и одну монашескую школу для взрослых. Из 250000 жителей меньше 1000, и только 200 мужчин, посещают эти школы. Преподавание то же самое: механическое чтение, которого достигают в год и более, счетоводство без знания арифметики, духовные поучения и т. п. Видел я после светской школы ежедневные поучения в церквах, видел salles d"asile [приюты (фр.)], в которых четырехлетние дети по свистку, как солдаты, делают эволюции вокруг лавок, по команде поднимают и складывают руки и дрожащими и странными голосами ноют хвалебные гимны бегу и своим благодетелям, и убедился, что учебные заведения города Марсели чрезвычайно плохи. Ежели бы кто-нибудь, каким-нибудь чудом видел все эти заведения, не видав народа на улицах, в мастерских, в кафе, в домашней жизни, то какое бы мнение он себе составил о народе, воспитываемом таким образом? Он, верно, подумал бы, что это народ невежественный, грубый, лицемерный, исполненный предрассудков и почти дикий. Но стоит войти в сношение, поговорить с кем-нибудь из простолюдинов, чтобы убедиться, что, напротив, французский народ почти такой, каким он сам себя считает: понятливый, умный, общежительный, вольнодумный и действительно цивилизованный. Посмотрите городского работника лет тридцати, - он уже напишет письмо не с такими ошибками, как в школе, иногда совершенно правильное; он имеет понятие о политике, следовательно, о новейшей истории и географии; он знает уже несколько историю из романов; он имеет несколько сведений из естественных наук. Он очень часто рисует и прилагает математические формулы к своему ремеслу. Где же он приобрел все это?
Я невольно нашел этот ответ в Марсели, начав посло школ бродить но улицам, гингетам, cafes chantants, музеумам, мастерским, пристаням и книжным лавкам. Тот самый мальчик, который отвечал мне, что Генрих IV убит Юлием Кесарем, знал очень хорошо историю "Четырех мускетеров" и "Монте-Кристо". В Марсели я нашел 28 дешевых изданий, от пяти до десяти сантимов, иллюстрированных. На 250 000 жителей их расходится до 30 000 - следовательно, если положить, что 10 человек читают и слушают один нумер, то все их читают. Кроме того, - музей, публичные библиотеки, театры. Кафе, два большие cafes chantants, в которые, за потребление 50 сантимов, имеет право войти всякий и в которых перебывает ежедневно до 25 000 человек, не считая маленьких cafes, вмещающих столько же, - в каждом из этих кафе даются комедийки, сцены, декламируются стихи. Вот уже, по самому бедному расчету, пятая часть населения, которая изустно поучается ежедневно, как поучались греки и римляне в своих амфитеатрах. Хорошо или дурно это образование? это другое дело; но вот оно - бессознательное образование, во сколько раз сильнейшее принудительного, - вот она, бессознательная школа, подкопавшаяся под принудительную школу и сделавшая содержание ее почти ничем. Осталась только одна деспотическая форма почти без содержания. Я говорю: почти - исключая одно механическое умение складывать буквы и выводить слова, единственное знание, приобретаемое пяти- или шестилетним учением. Притом надо заметить, что это самое механическое искусство читать и писать часто в гораздо кратчайший срок приобретается вне школы, что весьма часто из школы не выносится даже и это умение и часто теряется, не находя приложения в жизни, и что там, где существует обязательный закон посещения школы, учить писать, читать и считать второе поколение нет никакой надобности, ибо мать и отец, казалось бы, были в состоянии сделать это дома и гораздо легче, чем в школе. То самое, что я видел в Мар 1000 сели, и во всех других странах: везде главная часть образования народа приобретается не из школы, а из жизни. Там, где жизнь поучительна, как в Лондоне, Париже и вообще в больших городах, народ образован, там, где жизнь не поучительна, как в деревнях, народ не образован, несмотря на то, что школы совершенно одинаковы, как тут, так и там. Знания, приобретаемые в городах, как будто остаются, знания, приобретаемые в деревнях, теряются. Направление и дух образования народа, как в городах, так и в деревнях, совершенно независим и большей частью противуположен тому духу, который желают влить в народные школы. Образование идет своим независимым от школ путем.
Исторический довод претив исторического довода состоит в том, что, рассматривая историю образования, мы не только не убедимся в том, что школы развиваются соразмерно развитию народов, но убедимся в том, что они падают и делаются пустой формальностью, соразмерно развитию народов; что чем дальше один народ в общем образовании ушел вперед, тем более образование из школы перешло в жизнь и сделало содержание школы ничтожным. Не говоря о всех других средствах образования, - развитии торговых сношений, путей сообщения, большей степени свободы личности и участия ее в делах правления, не говоря о собраниях, музеумах, публичных лекциях и т. д., стоит взглянуть на одно книгопечатание и его развитие, чтобы понять различие положения прежней школы и теперешней. Образование бессознательное, жизненное, и образование школьное, сознательное, всегда шли и идут рядом, пополняя одно другое; но при отсутствии книгопечатания, какую ничтожную меру образования могла давать жизнь в сравнении со школой. Наука принадлежала избранным, владеющим средствами образования. И посмотрите, какая доля выпадает теперь жизненному образованию, когда нет человека, не имеющего книги, когда книги продаются по самым ничтожным ценам, когда публичные библиотеки открыты для всех; когда мальчик, идя в школу, кроме своих тетрадок, несет спрятанный дешевый иллюстрированный роман; когда продаются по две азбуки за 3 копейки, и степной мужик, сплошь да рядом, купит азбучку, попросит прохожего солдата показать и выучит всю ту науку, которую тот прежде годами учил у дьячка; когда гимназист бросает гимназию и сам по книгам готовится и выдерживает экзамен в университет; когда молодые люди бросают университет и, вместо того чтобы готовиться по запискам профессора, прямо работают над источниками; когда, говоря искренно, всякое серьезное образование приобретается только из жизни, а не из школы.
Последний и самый, по моему мнению, важный довод состоит, наконец, в том, что хорошо немцам, на основании двухсотлетнего существования школы, исторически защищать ее; но на каком основании нам защищать народную школу, которой у нас нет? Какое мы имеем историческое право говорить, что наши школы должны быть такие же, какие европейские школы? Мы не имеем еще истории народного образования. Вникнув же во всеобщую историю народного образования, мы не только убедимся в том, что нам невозможно устроить на немецкий образец семинарии для учителей, переделать немецкую звуковую методу, английские infantschools, французские лицеи и школы специальностей и этими средствами догнать Европу, но мы убедимся, что мы, русские, живем в исключительно счастливых условиях относительно народного образования, что наша школа не должна выходить, как в средневековой Европе, из условий гражданственности, не должна служить известным правительственным или религиозным целям, не должна вырабатываться во мраке отсутствия контроля над ней общественного мнения и отсутствия высшей степени жизненного образования, не должна с новым трудом и болями проходить и выбиваться из того cercle vicieux [заколдованного круга (фр.).], который столько времени проходили европейские школы, - cercle vicieux, состоящий в том, что школа должна была двигать бессознательное образование, а бессознательное образование двигать школу. Европейские народы победили эту трудность, но в борьбе не могли не утратить многого. Будем же благодарны за труд, которым мы приз 1000 ваны пользоваться, и по тому самому не будем забывать, что мы призваны совершить новый труд на этом поприще. На основании того, что прожито человечеством, и того, что деятельность наша еще не начиналась, мы можем внести большее сознание в наш труд и потому обязаны это сделать. Для того чтобы заимствовать приемы европейских школ, мы обязаны отличать то, что в них основано на вечных законах разума, и то, что родилось только вследствие исторических условий. Общего разумного закона, критериума, оправдывающего насилие, употребляемое школами против народа, - нет, и потому всякое подражание европейской школе в отношении принудительности школы будет шаг не вперед, но назад для нашего народа, будет изменой своему призванию. Понятно, почему во Франции сложилась дисциплинированная школа с преобладанием точных наук - математики, геометрии и рисования, почему в Германии сложилась степенная воспитательная школа с преобладанием пения и анализа; понятно, почему в Англии развилось это бесчисленное количество обществ, учреждающих филантропические школы для пролетариата с их строго нравственным и вместе практическим направлением; но какая должна сложиться школа в России, - нам неизвестно и всегда будет неизвестно, ежели мы не оставим ее вырабатываться свободно и своевременно, то есть сообразно той исторической эпохе, в которой она должна развиться, сообразно своей истории и еще более всеобщей истории. Ежели мы убедимся, что народное образование в Европе идет ложным путем, то, не делая ничего для нашего народного образования, мы сделаем больше, чем ежели бы мы силой внесли вдруг в него все то, что каждому из нас кажется хорошим.
Итак, малообразованный, народ хочет образовываться, более образованный класс хочет образовывать народ, но народ подчиняется образованию только при насилии. Отыскивая в философии, опыте и истории те основания, которые бы давали образовывающему классу на то право, мы ничего не нашли, а, напротив, убедились, что мысль человечества постоянно стремится к освобождению народа от насилия в деле образования. Отыскивая критериум педагогики, то есть знание того, чему и как должно учить, мы ничего не нашли, кроме разноречивейших мнений и утверждений, а, напротив, убедились, что чем дальше двигалось человечество, тем невозможнее становился этот критериум; отыскивая критериум этот в истории образования, мы убедились не только в том, что для нас, русских, исторически выработавшиеся школы не могут быть образцами, но что эти школы, с каждым шагом вперед, более и более отстают от общего уровня образования и что потому принудительный характер их более и более становится незаконным и, наконец, что в Европе самое образование, как просачивающаяся вода, избрало себе другой путь - обошло школы и разлилось в жизненных орудиях образования.
Что же нам, русским, делать в настоящую минуту? Сговориться ли всем и взять за основание английский, французский, немецкий или североамериканский взгляд на образование и какой-нибудь из их методов? Или, углубившись в философию и психологию, открыть, что вообще нужно для развития души человека и для приготовления из молодых поколений наилучших людей по нашим понятиям? Или воспользоваться опытом истории - не в смысле подражания тем формам, которые выработала история, а в смысле уразумения тех законов, которые страданиями выработало человечество, - и сказать себе прямо и честно, что мы не знаем и не можем знать того, что нужно будущим поколениям, но что мы чувствуем себя обязанными и хотим изучить эти потребности, не хотим обвинять в невежестве народ, не принимающий нашего образования, а будем себя обвинять в невежестве и гордости, ежели вздумаем образовать народ по-своему. Перестанем же смотреть на противодействие народа нашему образованию, как на враждебный элемент педагогики, а напротив, будем видеть в нем выражение воли народа, которой одной должна руководиться наша деятельность. Сознаем, наконец, тот закон, который так ясно говорит нам и из истории педагогики, и из истории всего образования, что для того, чтобы образовывающему знать, что хорошо и что дурно, образ 1000 овывающийся должен иметь полную власть выразить свое неудовольствие или, по крайней мере, уклониться от того образования, которое по инстинкту не удовлетворяет его, что критериум педагогики есть только один свобода.
Мы избрали этот последний путь в нашей педагогической деятельности.
Основанием нашей деятельности служит убеждение, что мы не только не знаем, но и не можем знать того, в чем должно состоять образование народа, что не только не существует никакой науки образования и воспитания - педагогики, но что первое основание ее еще не положено, что определение педагогики и ее цели в философском смысле невозможно, бесполезно и вредно.
Мы не знаем, чем должно быть образование и воспитание, не признаем всей философии педагогики, потому что не признаем возможности человеку знать то, что нужно знать человеку. Образование и воспитание представляются нам историческими фактами воздействия одних людей на других; потому задача науки образования, по нашему мнению, есть только отыскание законов этого воздействия одних людей на других. Мы не только не признаем за нашим поколением знания и не только не признаем права знания того, что нужно для совершенствования человека, но убеждены, что ежели бы знание это было у человечества, то оно не могло бы передать или не передать его молодому поколению. Мы убеждены, что сознание добра и зла, независимо от воли человека, лежит во всем человечестве и развивается бессознательно вместе с историей, что молодому поколению так же невозможно привить образованием нашего сознания, как невозможно лишать его этого нашего сознания и той ступени высшего сознания, на которую возведет его следующий шаг истории. Наше мнимое знание законов добра и зла и на основании их деятельность на молодое поколение есть большею частью противодействие развитию нового сознания, не выработанного еще нашим поколением, а вырабатывающегося в молодом поколении, - есть препятствие, а не пособие образованию.
Мы убеждены, что образование есть история и потому не имеет конечной цели. Образование в самом общем смысле, обнимающее и воспитание, по нашему убеждению, есть та деятельность человека, которая имеет основанием потребность к равенству и неизменный закон движения вперед образования. Мать учит ребенка своего говорить только для того, чтобы понимать друг друга, мать инстинктом пытается спуститься до его взгляда на вещи, до его языка, но закон движения вперед образования не позволяет ей спуститься до него, а его заставляет подняться до ее знания. То же отношение существует между писателем и читателем, то же между школой и учеником, то же между правительством и обществами и народом. Деятельность образовывающего, как и образовывающегося, имеет одну и ту же цель. Задача науки образования есть только изучение условий совпадения этих двух стремлений к одной общей цели, указание на те условия, которые препятствуют этому совпадению. - Наука образования становится для нас вследствие того, с одной стороны, более легкой, не представляя более вопросов: какая есть конечная цель образования, к чему мы должны готовить молодое поколение? и т. д.; с другой стороны, неизмеримо труднейшей. - Нам необходимо изучать все то условия, которые способствовали совпадению стремлений образовывающего и образовывающегося; нам нужно определить, что такое есть та свобода, отсутствие которой препятствует совпадению обоих стремлений и которая одна служит для нас критериумом всей науки образования; нам нужно, шаг за шагом, из бесчисленного количества фактов подвигаться к разрешению вопросов науки образования.
Мы знаем, что доводы наши убедят немногих. Мы знаем, что основные убеждения наши в том, что единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода, для одних прозвучит избитой пошлостью, для других - неясной отвлеченностью, для третьих - мечтою и невозможностью. Мы бы не дерзнули нарушить спокойствие педагогов-теоретиков и высказывать столь противные всему свету убеждения, ежели бы должны были ограничиться рассуждениями этой стать 3e7 и, но мы чувствуем возможность, шаг за шагом и факт за фактом, доказать приложимость и законность наших столь диких убеждений и только этой цели посвящаем наше издание.

(...) Безобразные явления мнимого развития я не мог назвать хорошими и в том, что развитие ученика дурно, я тоже не мог убедиться, и потому я стал доискиваться, что такое развитие . Считаю нелишним сообщить те выводы, к которым я был приведен изучением этого дела. Для определения того, что подразумевается под этим словом развитие, возьму руководства гг. Бунакова и Евтушевского, как сочинения новые, соединяющие в себе все выводы немецкой педагогии, назначенные для руководства учителей в народных школах. (...) Рассуждая о том, на чем должен быть основан выбор того или другого способа обучения грамоте, г. Бунаков говорит: (...) “Только теоретическая подкладка, основанная на изучении человеческой природы, может сделать суждения в этой сфере прочными, независящими от разных случайностей и в значительной степени гарантированными от грубых ошибок. Поэтому для окончательного выбора лучшего способа обучения грамоте следует остановиться прежде всего на теоретической почве, на основании предыдущих рассуждений, общие условия, которые дают тому или другому способу действительное право называться удовлетворительным с педагогической точки зрения. Вот эти условия: 1) Он должен быть способом, развивающим умственные силы ребенка, чтобы умение грамоте достигалось вместе с развитием и укреплением мышления. 2) Он должен вносить в обучение личный интерес ребенка, подвигая дело этим интересом, а не притупляющим насилием. 3) Он должен представлять собой процесс самообучения, возбуждая, поддерживая и направляя самодеятельность ребенка. 4) Он должен основываться на впечатлениях слуха, как того чувства, которое служит для восприятия языка. 5) Он должен соединять анализ с синтезом, начиная разложением сложного целого на простые части и переходя к сложению простых начал в сложное целое”. (...) Замечу - не для противоречия, но для простоты и ясности, - что два последних положения совершенно излишни. (...)

Самая естественная причина, приведшая педагогику на тот ложный путь, на котором она находится, есть критика старого, критика только для критики, без постановки новых начал вместо тех, которые критиковались. Всем известно, что критика есть легкое дело и что она бывает совершенно бесплодна и часто вредна, если рядом с осуждением чего бы то ни было не указывают те начала, на основании которых осуждается. Если говорится, что это дурно - потому, что мне не нравится или потому, что все говорят, что это дурно, или даже потому, что это действительно дурно, но если я знаю, как должно быть хорошо, то эта критика будет всегда бесполезна и вредна. Воззрения педагогов новой школы основаны прежде всего на критике прежних приемов. (...) Главная исходная точка есть критика старых приемов и придумывание новых, сколько возможно более противоположных старым, но отнюдь не постановка новых оснований педагогии, из которых могли бы вытекать новые приемы. (...)

Я потому говорю: не поставив новых основ, что единственные прочные основы педагогии есть только две:

1) Определение критерия того, чему нужно учить, и 2) критерия того, как нужно учить, т.е. определение того, что избранные предметы суть наинужнейшие, и того, что избранный способ есть наилучший. (...)

Я выскажу результаты, к которым я был приведен. “Единственный критериум педагогии есть свобода, единственный метод есть опыт”. (...)

Образование и учение рассматриваются обыкновенно отвлеченно, т.е. рассматривается вопрос о том, как наилучшим и наилегчайшим способом произвести над известным субъектом (один ли это ребенок, или масса детей) известное действие обучения. Взгляд этот совершенно ложен. Всякое образование и учение не может быть рассматриваемо иначе, как известное отношение двух лиц или двух совокупностей лиц, имеющих целью образование или обучение. Это определение - более общее, чем другие определения, - в особенности относится к народному образованию, в котором дело идет об образовании огромного количества лиц и при котором не может быть речи об идеальном образовании. Вообще при народном образовании нельзя ставить вопрос так: как дать наилучшее образование? Все равно как нельзя при вопросе о питании народа ставить вопрос: как испечь самый питательный и лучший хлеб? А надо ставить вопрос: как при данных людях, желающих учиться и желающих учить, устроить наилучшее отношение? или: как из данной решетной муки сделать наилучший хлеб? есть вопрос о том, какое отношение между учащим и учащимся будет наилучшее.

Никто, вероятно, не станет спорить, что наилучшее отношение между учителем и учениками есть отношение естественности, что противоположное естественному отношению есть отношение принудительности. Если это так, то мерило всех методов состоит в большей или меньшей естественности отношений и потому в меньшем или большем принуждении при учении. Чем с меньшим принуждением учатся дети, тем метод лучше, чем с большим, тем хуже. (...) Всякий учивший детей, вероятно, замечал, что чем хуже сам учитель знает предмет, которому он учит, чем меньше он его любит, тем ему нужнее строгость и принуждение; напротив, чем больше учитель знает и любит предмет, тем естественнее и свободнее его преподавание. С той мыслью, что для успешного обучения нужно не принуждение, а возбуждение интереса ученика, согласны все педагоги противной мне школы. Разница между нами только та, что это положение о том, что учение должно возбуждать интерес ребенка, у них затеряно в числе других, противоречащих этому, положений о развитии, в которых они уверены и к которым принуждают, тогда как я возбуждение интереса в ученике, наивозможнейшее облегчение и потому непринужденность и естественность учения считаю основным и единственным мерилом хорошего и дурного учения.

Всякое движение вперед педагогики, если мы внимательно рассмотрим историю этого дела, состоит только в большем и большем приближении к естественности отношений между учителем и учениками, в меньшей принудительности и в большей облегченности учения.

Мне делали в старину и теперь знаю сделают возражение, состоящее в том, как найти эту грань свободы, которая должна быть допускаема в школе? На это отвечу, что граница этой свободы сама собой определяется учителем, его знанием, его способностью руководить школой, что свобода эта не может быть предписываема; мера этой свободы есть только результат большего или меньшего знания и таланта учителя. Свобода не есть правило, но она служит проверкой при сравнении школ между собой и проверкой при сравнении новых приемов, вводимых в школьное обучение. Та школа, в которой меньше принуждения, лучше той, в которой больше принуждения. Тот прием, который при своем введении в школу не требует усиления дисциплины, хорош; тот же, который требует большей строгости, наверное, дурен. (...)

Учителя [Яснополянской школы] не считали наилучшей ту методу, которую знали, а старались узнать другие методы, старались сближаться с другими учителями, чтобы узнавать их приемы, испытывали новые приемы и, главное, постоянно учились сами. Учитель никогда не позволял себе думать, что в неуспехе виноваты ученики: их леность, шаловливость, тупоумие, глухота, косноязычие, - а твердо знал, что в неуспехе виноват только он, и на каждый недостаток ученика или учеников учитель старался отыскать средство. Для учеников последствия были те, что они охотно учились, всегда просили учителей о зимних вечерних классах и были совершенно свободны в классе, что по моему убеждению и опыту есть главное условие успешного хода учения. Между учителями и учениками всегда устанавливались дружеские, естественные отношения, при которых только и возможно учителю узнать вполне своих учеников. (...)

Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. /Под ред. П.А.Буланже. - С. 194-195, 213-214, 226, 229-232.

Конец работы -

Эта тема принадлежит разделу:

Хрестоматия отечественной социальной педагогики: свободное воспитание

На сайте сайт читайте: "хрестоматия отечественной социальной педагогики: свободное воспитание"

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Твитнуть

Все темы данного раздела:

Свободное воспитание
Составитель, автор предисловия, примечаний, биографических сведений, указателя имен профессор Л. В. МАРДАХАЕВ

Воспитание и образование
(…) В понятии педагогов воспитание включает в себя преподавание. Так называемая наука педагогика занимается только воспитанием и смотрит на образовывающегося человека, как

Прогресс и определение образования
Прогресс. (...) Благость прогресса я не признаю, пока мне не докажут ее, и потому, наблюдая явление образования, мне необходимо определение образования, и я вновь повт

О народном образовании
(...) Потребность образования лежит в каждом человеке; народ любит и ищет образования, как любит и ищет воздуха для дыхания; правительство и общество сгорают желанием образовать народ, и, несмотря

В чем главная задача учителя
(из беседы с народными учителями) (...) Когда я занимался в своей школе, я поступал так: Прежде всего я прочитывал ученикам из Евангелия от Матфе

О воспитании
(В ответ на письмо Г-ой) (...) Очень может быть, что в моих статьях о воспитании и образовании, давнишних и последних, окажутся и противоречия и неясности.

Общие замечания для учителя
Для того чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно; для того чтобы он учился охотно, нужно: 1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно и 2) чтобы душевные

Выдержки из писем и дневников
Родители, живя развратною, невоздержанною в пище, праздною, в неуважении к людям - жизнью, всегда требуют от детей воздержания, деятельности, уважения к людям. Но язык жизни, примера далеко слышен

Л.Н. Толстого
Жизнь человеческая должна быть руководима тем нравственным началом, которое составляет основу жизни человека и проявляется любовью. Всем нам нужно одно: учиться жить всегда

Общий очерк теории свободного воспитания
(…) На теорию свободного воспитания мы можем смотреть, как на естественную наследницу всего предшествующего развития педагогической мысли, линия которого идет, начиная от Монтеня, Амоса Коменского,

Осуществима ли теория свободного воспитания
(…) В трех сферах жизни практикуется над ребенком насилие: во-1-х, в области политических учреждений и установлений, вообще везде, где он фигурирует как член определенного государства (...); во-2-х

Среда как фактор нравственного воспитания
(...) Факт, что у хороших людей, озабоченных участью своих детей, несмотря на ряд применяемых ими систематических мер, рекомендуемых современной педагогией, получаются подчас очень

Оказываемого ими на волю
Каждое впечатление, оказываемое на нас окружающей средой, так или иначе, но необходимо отражается в конце концов и на нашей воле. Оно является не только тем материалом, который ложи

Что следует понимать под средою
(...) Среда - это все то, что находится вне данного индивидуума, что его окружает, среди чего он живет. В этом смысле пришлось бы назвать средою весь внешний мир, всю вселенную. И это в известной м

К которым оно приводит
(...) Установление психического взаимодействия предполагает выработку языка и способности понимать выразительные движения других, нам подобных существ. Общество существует благодаря психическому вз

Для нравственного развития ребенка
(...) Только главным образом на почве психического взаимодействия могут создаться те могучие светлые активные идеи и чувства, которые обусловливают развитие в ребенке нравственной в

Связь педагогики с социологией
(...) Воспитатель должен заботиться о том, чтобы среде не приходилось умерять наши идеальные порывы, чтобы сама среда, напротив, была так устроена, что толкала бы нас к добру, к пра

Нормальные отношения детей и воспитателей
(...) Ребенок и воспитатель - это две равноценные единицы. Если между ними устанавливается то общественное отношение, которое может быть названо воспитывающим общением, то это воспи

Вступление
(...) Освобождение ребенка и доставление освобожденному ребенку всех положительных данных для развития его своеобразной индивидуальности, его свободной личности, для раскрытия и наиболее полного ра

Доклад, прочитанный на Первом всероссийском съезде по-семейному
воспитанию в Петербурге 2 января 1913 года) (...) Всякая система воспитания как система есть ограничение свободы как воспитателя, так и воспитанника. Систе

Права личности и общества в деле образования
О вопросах подобных тому, которому я посвящаю эту книжку, можно рассуждать с двух точек зрения, смотря по тому, какая сторона предмета, подлежащего рассмотрению, выдвигается на первый план, именно

Общественная школа и личное самообразование
Всякая человеческая потребность может удовлетворяться индивидуальным и социальным, т.е. коллективным способом. Независимо от того, имеем ли мы учителя или нет, мы можем учиться либо в одиночку, либ

Образования
Истинность того или другого положения определяется его фактическими или логическими основаниями, независимо от того, соответствует ли оно или нет национальным традициям или мнению большинства нации

Наука и политика в деле образования
(...) Всякое, исходящее из того или другого фанатизма, деспотическое навязывание учащимся абсолютных догматов находится в полном противоречии с основной целью образования - свободным развитием личн

Общественный интерес в деле образования
Кроме разных вероисповеданий, национальностей, классов и партий, могущих проявлять свои интересы в вопросах воспитания и образования, в обществе существуют и другие группы, для которых школьное дел

Нравственное воспитание
(...) Все знают, каким опасностям подвергается масса городских и даже деревенских детей. То, что они обыкновенно видят и слышат вокруг себя, мало способствует сохранению их нравственного здоровья.

Первое и второе детство
(...) Очевидно, что все роды деятельности, из которых складывается жизнь, совершаются в гармоническом общении, сплетаясь теснейшим образом между собой, чему нельзя препятствовать, не тормозя общего

Нравственное воспитание
Переходим к воспитанию нравственному. Цель этого воспитания - познание законов, управляющих поведением, и развитие способности согласоваться с ними. Эта последняя задача представляется нес

Первое письмо
Вопрос о воспитании и образовании у нас является одним из самых важнейших, жгучих и неотложных, и нет сомнения, что правильное его разрешение отразится на всех сторонах - жизни нашей родины в смысл

Второе письмо
(...) Едва ли нужно доказывать, что главнейшая задача родителей и воспитателей в данном случае заключается в неустанной заботе о том, чтобы их родное детище обладало прежде всего крепким здоровьем,

Третье письмо
(...) В процессе первоначального воспитания человека участвует много всевозможных факторов. Влияние их крайне различно и, если можно так выразиться, как в качественном, так и в количественном отнош

Четвертое письмо
В предыдущем письме я сказал, что в ряду главнейших факторов в деле воспитания стоит режим семьи. Под последним разумею весь строй, всю совокупность условий и обстановку семейной жизни, в которой п

Ребенок в деревенской и в городской квартире
Но вот наш новорожденный превратился уже в отрока. Он давно бросил свою детскую, в ней стало ему тесно, его потянуло в мир, к обществу, в соседние комнаты, к старшим членам семьи. (

О товариществе, занятиях и развлечениях
Очень важную роль при воспитании играет товарищество. Стремление быть в обществе, иметь около себя соседа появляется в ребенке очень рано; но в самый первый период детства оно удовл

О религии
Дать религию и воспитать в молодом существе правильное религиозное чувство есть священнейшая и первая обязанность родителей. (...) Мне кажется, что во всяком религиозном чувстве всегда лежат две ос

Главные типы современных родителей
(...) Мои многолетние скитания по белому свету и педагогический опыт дают мне некоторое основание и материал для разделения наших родителей на несколько более или менее характерных типов.

Организация родительских кружков и союзов
(...) Жизнь и обстоятельства бывают иногда выше наших сил; под их натиском пасует часто самая твердая воля и сильная энергия. (...) Для достижения необходимой солидарности в деле воспитани

Свободное воспитание и дисциплина
Перейдя к нам в Россию еще в 60-х годах, идея свободного воспитания получила, с легкой руки Толстого, особенное распространение с 1905 г. Правда, последнее время увлечение свободным воспитанием нес

И значение для педагогики
Современная педагогика стремится рассматривать все вопросы воспитания при свете точно установленных факторов духовного развития ребенка. (...) Наиболее наблюдательные учителя давно

Значение воспитания и его границы
Воспитание подрастающего поколения - это одна из труднейших проблем, которые предстоит разрешить человечеству. Вместе с тем она и самая важная. От того или иного решения этой пробле

Вместо предисловия
Общественная школа господствующего типа каждого народа и каждой эпохи отражает в себе общественно-педагогические идеи данного времени. В истории школы бывают моменты, когда искусственно задержанная

Свободная школа
Следует строго различать истинную духовную свободу от свободы внешней: политической и гражданской. Для громадного большинства людей последняя, правда, является необходимым условием и первою ступень

Организация свободной школы
Школа должна быть учреждением, созданным коллективным трудом и мыслью группы лиц, соединившихся для совместной работы над воспитанием и обучением детей. Эта группа, естественно, состоит из всех род

Учебный план
Учебный план свободной школы прежде всего должен отличаться от обычных планов существующих учебных заведений отсутствием каких бы то ни было твердо поставленных программ, обязательных для прохожден

Вторая и третья ступень обучения
Предполагая, что проектируемая свободная школа может функционировать вполне правильно только при том условии, если воспитанники ее получат правильную, т.е. свободную подготовку на первой ступени в

Воспитательное влияние школы
Человека воспитывает не одна школа или семья, а вся совокупность окружающей его жизни, и это воспитание начинается не с момента поступления в школу, а гораздо раньше - с первых проблесков сознания

Связь школы и семьи
Выше мы уже говорили о том, какое участие могут принимать родители в деле первоначальной организации училища. Связь семьи и школы не должна ограничиваться этим. Школа всеми силами должна поддержива

Общественная задача свободной школы
Мы далеки от мысли считать, что устройство школы с такой организацией возможно в настоящее время везде и что именно такая школа должна лечь в основание организации современного обуч

Два пути нравственного воспитания
(...) Будет ли жизнь нас, взрослых, жизнью эгоистов или альтруистов, жизнью эксплуататоров или тружеников, стремлением к нравственной чистоте или развращенности, жизнью деспотизма или самоотвержени

В искании лучшего
(Из записной книжки) (…) Школа (...) должна начинать с изучения каждого ребенка, для которого она начинает работать. Надо исследовать детские силы, детские

Семья
Известный, весьма вдумчивый психолог Перре в труде своем о психологии детского возраста научно устанавливает, что в первые годы человеческой жизни душа ребенка усваивает гораздо больше нравственног

Воспитание и догматизм
Догматизм уже давно осужден бесповоротно. Вместе с крушением идеологии средневековья рушились теоретические твердыни авторитета и догматизма; на их месте стали возводить свои филосо

Ответ на письмо матери
(Г-же Н.М. в Петерб.) Физическая, умственная, а также и нравственно-чувственная сторона человека складывается определенно благодаря трем факторам. Во-первы

И чем ее следует заменить
(...) Главным недостатком учебно-воспитательной практики нашей средней школы является принцип принуждения, на котором она основывается. Внешний надзор, запись в кондуит, понижение балла по

И душевных болезней
В чем задача воспитания? Какие цели должно оно преследовать? Что мы вправе требовать от него? Существуют бесчисленные, часто разноречивые, часто противоположные ответы на э

И образования
Идея нового воспитания и образования, основывающегося на свободном проявлении и свободном удовлетворении детских запросов в области умственной, нравственной и физической жизни, начинает выходить, т

Детский музей, как воспитатель
Под таким заглавием в № 1 “Вестника Воспитания” появилась интересная статья О. В. Полетаевой. (...) Большая часть статьи посвящена деятельности бруклинского детского музея

Беседы с читателем
(...) У нас в России часто слышишь споры сторонников того или другого взгляда на идеалы воспитания. Выделяются сторонники так называемого общественного воспитания и семейного воспитания. Была пора,

Некрасов
Наблюдайте, изучайте детей, когда они играют. В играх детей много поучительного, интересного; в играх детей, как в зеркале, отражается жизнь взрослых, отражаются события общественной, народной, гос

Значение творчества в жизни ребенка и взрослого
(...) В первую очередь задачею школы я ставлю развитие в детях духа инициативы, творческих стремлений и интереса к знанию жизни. Чтобы школа могла послужить в данном отношении, необходимо в наше пр

К вопросу о свободной школе
(...) Успех всякой свободной школы больше всего зависит от ее организации. Учителю новой школы нужен гораздо больше организаторский, чем преподавательский талант; он должен суметь сорганизовать общ

Доклады, читанные на I Всероссийском
съезде по народному образованию) Идея трудового воспитания выросла на почве общего и более широкого процесса демократизации школы. Правда, практическое осу

Права детства
(Доклад, сделанный на I съезде по народному образованию) (...) Природа ребенка общественна, как и все развитие его. Язык, который он усваивает путем общени

Мысли о свободном воспитании
Человек не машина. Нельзя думать о нем в том смысле, что толчки, давление извне побудят и приучат его к работе. Мы ясно видим, что получается в результате такого давления и механиче

О самовоспитании
(...) Вся ценность нашей внутренней жизни, все наше человеческое достоинство, вся полнота нашей духовной природы зависит от того, насколько мы подчиняем себе свои низменные побуждения, побеждаем их

Виновники гибели детей
Когда, от времени до времени, гибнут там и сям дети и юноши, - питомцы наших учебных заведений, - в печати раздаются возмущенные голоса: мечут громы и молнии на учебные заведения, убивающие детей.

Учитесь у детей!
Всем нам хорошо знакомы маленькие люди, которых мы зовем детьми. Мы их очень любим и только. Очень мало хорошего, разумного делаем мы для них. Все наши заботы и усилия направлены к тому, чтобы восп

Единение родителей
Отсутствие самодеятельности и взаимопомощи – вот коренное зло, от которого так страдает наше общество. Каждый из нас точно свыкся с долголетней внешней опекой, не принесшей ему никакого счастья, и

Наш добрый гений
В чем тайна очищающего, облагораживающего влияния детской души на душу взрослого человека? Когда мы ласкаем ребенка, слышим его милый лепет, смотрим ему в глазки, - мы бессознательно точно

Чуткий друг животных
(...) Все проявления духовной жизни, присущие человеку, - его ум, совесть, чувство, - его сердце и душа, - все это в зачаточной, первоначальной, упрощенной форме мы наблюдаем и у животных. Разница

Тайна счастья
(Мысли о детях и взрослых) (...) Дети - люди, и мы тоже люди, но, посмотрите, какая огромная разница между нами: точно мы обитатели двух совершенно различн

Возможно ли планомерное воспитание?
(...) Наша работа представит собою одно из побудительных условий к тому, чтобы вопрос о пользе планомерного воспитания был всесторонне разработан, чтобы за такую работу взялись лица, не только не б

Мысли о воспитании
I Что такое цель и задача воспитания? Очевидно, те же, что и цель и задача жизни вообще: способствование созданию хорошего, счастливого человека. Поэтому задача воспитания

Оглавление
Предисловие Раздел 1. Основоположники идей свободного воспитания в России Толстой Л.Н. Воспитание и образо

В народе все-таки проявлялась тяга к образованию, отмечает Толстой. «Народ любит и ищет образования, как любит и ищет воздуха для дыхания», хотя возможности были у народа очень скудны. И теперь, когда граф Толстой забыл «титулы, чванства, надменность» и сам взялся за «важное дело воспитания», в своем имении «завел народную школу», в которой «он один - наставник и воспитатель», – выразили надежду многие, – подобные факты «укрепляют общую уверенность в будущности России».

Толстой стремился к самостоятельным методам, приемам обучения крестьянских ребятишек, основанных на искреннем желании научить, любви к ним, знании их быта и жизни. Писатель программу народного обучения формулировал четко и просто: «Народная школа должна отвечать на потребности народа». В статье «О народном образовании» Толстой писал, что образование деревенского мальчика должно быть отлично от образования мальчика городского. И педагогика должна сообразовываться с условиями жизни ребенка. Школа не должна быть оторванной от тех условий, в которых живет ученик.

В статье Толстой утверждает, что опытным путем он пришел к выводу, что «говор, движение, веселость детей» составляют для них «необходимое условие учения». В школе ученики рассаживались, где кто хотел, каждый мог спрашивать учителя обо всем том, что ему было непонятно. Уроков на дом не задавали.

Выступая сторонником свободного воспитания, Толстой признается в статье: «Так как принуждение при обучении и по убеждению моему и по характеру мне противно, я не принуждал и, как скоро замечал, что что-нибудь неохотно принимается, я не насиловал и отыскивал другое».

ПСС, т. 8, с. 5.

В своих педагогических статьях Толстой, выходя за пределы специально педагогических вопросов, часто затрагивал вопросы философского и общественно-политического характера.

Правительственных чиновников Толстой считает совершенно не нужными для народа; он иронически отзывается об одной статье в составленной Ушинским книге для чтения «Детский мир», в которой проводится мысль, что «без чиновников и образованных людей пропали бы крестьяне». По мнению Толстого, «бюрократическое устройство полезно для прикрытия пустоты и бессмыслия содержания».

Как только в суде произносятся слова: «по указу его императорского величества», так судьи перестают уже быть обыкновенными людьми, а становятся представителями закона, и «тогда не на кого сердиться».

Неоднократно Толстой критически оценивает условия отмены крепостного права. Манифест 19 февраля лишил крестьян «прав пастбищ, выездов в леса» и наложил на них «новые обязанности, к исполнению которых они оказываются несостоятельными». По мнению Толстого, нельзя остановиться на отмене крепостного права; должно быть произведено «равномерное разделение земли между гражданами». «Почему же никто, кроме людей, признаваемых за сумасшедших, не говорит в печати о таком разделении земель?» – спрашивает Толстой.

«Благо, – пишет Толстой в черновой редакции программной статьи «Прогресс и определение образования», – т. е. действительный прогресс и цивилизации и образования, заключается в равномерности распределения и богатства и знания».

Толстой не соглашается с распространенным мнением, что технический прогресс ведет к увеличению благосостояния «всей массы народа». Что называть благосостоянием? – спрашивает он, – «улучшение путей сообщения, распространение книгопечатания, освещение улиц газом, расположение домов призрения бедных, бордели и т. п.», или же «первобытное богатство природы – леса, дичь, рыбу, сильное физическое развитие, чистоту нравов и т. п.?»

«Интересы общества и народа, – утверждает Толстой, – всегда бывают противоположны. Чем выгоднее одному, тем невыгоднее другому».

Обращаясь к модному в шестидесятые годы понятию «прогресс», Толстой критически оценивает этот «прогресс» с точки зрения благосостояния всего народа. Кто в России «верующие в прогресс»? – спрашивает Толстой. И отвечает: «Верующие в прогресс суть: правительство, образованное дворянство, образованное купечество и чиновничество». И напротив, неверующие в прогресс – это «люди, занятые прямой физической работой». И Толстой приводит яркие, убедительные примеры.

Какое значение для народной жизни имеет телеграф? – спрашивает Толстой. И дает четкий ответ: «Все мысли, пролетающие над народом по этим проволокам, суть только мысли о том, как бы наиудобнейшим образом эксплуатировать народ <…> или мысль о том, что я, русская помещица, проживающая во Флоренции, слава Богу, укрепилась нервами, обнимаю моего обожаемого супруга и прошу прислать мне в наискорейшем времени 40 тысяч франков». Хорошо известный ему тульский мужик «не нуждается в быстрых переездах из Тулы в Москву, на Рейн, в Париж и обратно».

«Яснополянский мужик Тульской губернии или какой бы то ни было русский мужик, – продолжает свои аргументы Толстой, – никогда не послал и не получил и долго еще не пошлет и не получит ни одной депеши».

Толстой поднимает и важный для него вопрос о книгопечатании. Он считает, что «безостановочный и громадный прогресс книгопечатания был выгоден для писателей, редакторов, издателей, корректоров и наборщиков. Огромные суммы народа косвенными путями перешли в руки этих людей. <...> Литература так же, как и откупа, есть только искусная эксплуатация, выгодная только для ее участников и невыгодная для народа».

Он перечисляет названия выходивших тогда журналов, не делая никакого различия в направлении этих журналов. Называет писателей самых прославленных: Пушкина, Гоголя, Тургенева, Державина, присоединяя к ним еще знаменитого церковного проповедника митрополита Филарета, – и заключает: «И все эти журналы и сочинения, несмотря на давность существования, неизвестны, ненужны для народа и не приносят ему никакой пользы». Толстой утверждает, что «для того, чтобы русскому человеку полюбить чтение “Бориса Годунова” Пушкина или “Историю” Соловьева, надобно этому человеку перестать быть тем, чем он есть, т. е. человеком независимым, удовлетворяющим всем своим человеческим потребностям».

«Выгоды от книгопечатания – вот уже сколько времени прошло – мы не видим ни малейшей для народа», – утверждает Толстой. «Ни пахать, ни делать квас, ни плесть лапти, ни рубить срубы, ни петь песни, ни даже молиться, – не учится и не научился народ из книг». Предвидя возражения, что нельзя вместе с тем не признать, что он «смягчает нравы общества» и тем способствует благосостоянию народа, Толстой отводит это возражение доводом, что «смягчение нравов общества еще нужно доказать», забывая о том, какое благотворное действие на него самого оказали в его юности «Записки охотника» и «Антон-Горемыка».

Толстому претит высокомерное, презрительное отношение к народу части образованной интеллигенции. Он приходит к выводу: «Прогресс книгопечатания <...> есть монополия известного класса общества, выгодная только для людей этого класса, которые под словом «прогресс» разумеют свою личную выгоду, вследствие того всегда противоречащую выгоде народа». Под словом «народ» он разумеет «настоящий народ, т. е. народ, прямо, непосредственно работающий и живущий плодотворно, народ, преимущественно земледелец, 9/10 всего народа, без которых бы немыслим был никакой прогресс».

Не менее острый вопрос ставит Толстой и о том, «что делает сельское население, стянутое в городах»? И дает исполненный негодования ответ: «Извозчики, лавочники, половые, банщики, разносчики, нищие, писцы, делатели игрушек, кринолин и т. п., – все эти, очевидно, пропавшие для народа руки трудятся только для того, чтобы дать выгоды поклонникам прогресса, эксплуатирующим народ и этих людей».

Чувства презрения к праздной жизни господ-«прогрессистов» и сочувствия к кормильцу-народу пронизывают педагогические статьи Толстого-публициста.

Толстой рассматривает и очень важный вопрос – отношение журналистики к отмене крепостного права и утверждает, что «ежели бы правительство в этом деле не сказало своего решительного слова», то «большая часть органов требовала бы освобождения без земли».

И. С. Аксаков в письме к Толстому 15 июня 1861 г. сообщил, что многие «в восторге» от деятельности писателя как мирового посредника, и пригласил его к сотрудничеству в основанной им газете «День». Чуть позже, в марте 1862 г., он первым опубликовал заметку о журнале Толстого «Ясная Поляна», в которой выход журнала воспринимался как «замечательное литературное явление» и «в то же время чрезвычайно важное явление в нашей общественной жизни» («День», 1862, № 21).

Ю. Ф. Самарин

О народном образовании

В N N 23 и 24 "Земледельческой Газеты", имеющей, как известно, огромный круг читателей и заслуженный авторитет, напечатана недавно статья г. Великосельцева, доставленная из Пензенской губернии, под заглавием "Заметки о связи между улучшенною жизнью, нравственностью и богатством в крестьянском быту". С этою статьею желали бы мы познакомить читателей "Р. Беседы", как с новою и любопытною данною для разъяснения вопроса, в настоящее время занимающего многих, - об отношении нашей народности к западному просвещению. Мы слышим с разных сторон, что период рабского подражания давно миновал у нас, что предостерегать против подражательности в настоящую пору дело не только запоздалое, но даже вредное, и что уже теперь, с противоположной стороны, угрожает нам новая беда - безмерная самонадеянность, неуважение к науке и невежество *. Эти смертные грехи, говорят нам, неразлучны с убеждением, что всякий цельный народ живет своею, а не чужою жизнью, что в живом народном быту проявляются не одни только способности, ни на что не направленные, а положительные стремления, указывающие на определенные начала, и что из них развивается самостоятельное воззрение, которому суждено рано или поздно занять место в науке. Откровенно сознаемся, мы не умели высмотреть этой опасности; даже теперь нам кажется, что чувство самонадеянности так же естественно может быть возбуждено созерцанием наших собственных, действительных или мнимых, открытий, преувеличенною оценкою того, чем мы обязаны самим себе или что себе приписываем, как и благодарным признанием даровых преимуществ, которыми мы обязаны народным началам или историческим условиям. Мы также не видим причин отказаться от прежде высказанного мнения, что мы далеко еще не освободились от подражательности; но, напротив, убеждаемся более и более, что, по своей живучести, она беспрестанно меняет свои формы и через это ускользает в нас самих от самого зоркого наблюдения. Правда, мы теперь уже не решаемся с прежнею наивностью проповедывать поклонение чужеземному, потому что оно чужеземно; но какая в том польза, если умственные плоды долговременной подражательности до сих пор еще составляют обильный запас не фактических сведений, которыми мы бедны, а бессвязных, не соглашенных между собою понятий и представлений, когда-то принятых на веру, потом усвоенных привычкою и теперь применяемых нами бессознательно, как общечеловеческие истины, как безусловные законы и правила? К несчастию, нам удалось уверить себя, что, присвоив себе наставнические приемы и ставши в наставническую позитуру перед своею народностью, мы через это будто бы поднялись на высоту, недоступную никакому пристрастному увлечению. Оттого-то нам так трудно убедиться, что под этим мнимым бесстрастием скрывается невольное пристрастие к чужому и неумение сочувствовать своему. ______________________ * См. "Русский Вестник", N 9 (стр. 69 в отделе Совр. Лет.), статья о народности в науке г-на Чичерина . При таком настроении умов ничто не может принести такой пользы, ничто не заслуживает такого признательного внимания, как именно те явления мысли, в которых наши несознанные заблуждения резко выступают наружу и, как будто невольно, сами напрашиваются на заслуженное осуждение. Никогда самые строгие противники господствующего воззрения не нанесут ему таких ударов и не разоблачат так беспощадно слабых его сторон, как неосторожные его последователи, верные основному началу и безбоязненно, не оглядываясь по сторонам, проводящие его сквозь все применения. Пускай другие от них отрекаются и называют их выводы крайностями. Мы сами знаем, что очень часто здравое чувство истины и меры у большинства действительно образованных людей спасается через непоследовательность от требований логики. Это счастье, и было бы непростительно не ценить его и приписывать всем или многим крайности одного. При всем том, повторяем, крайности для всех поучительны. На них невольно останавливается внимание, и самый рассеянный ум, поражаясь их уродливостью и в то же время сознавая их неоспоримую связь с целым кругом господствующих понятий, естественно побуждается исследовать, не скрывается ли в самых этих понятиях незамеченное прежде, может быть, нечувствительное уклонение в сторону от прямого пути, и наконец, самое начало, из которого эти понятия исходят, не носит ли односторонности в своем корне. Дело критики, по возможности, проследить родословную нечаянно явившейся мысли; затем принять или не принять ее - дело читателей. Прежде всего мы должны подробно и, по возможности, словами самого автора изложить содержание его статьи. Он задает себе вопрос: отчего пензенский крестьянин лишь оторвется от забот, то тотчас ищет развлечения вне дома, тогда как, наоборот, промышленный ярославец от своего дела спешит домой, в семью, перемолвить слово с женою? Отчего второй вообще смышленее первого, нравом мягче, не дичится улучшений, сына учит грамоте и живет опрятнее *? _______________________ * Кажется, этот вопрос разрешается очень просто. Мы обыкновенно ищем развлечения вне обычного круга наших занятий; пахарь же круглый год - дома, в деревне, а промышленник - на стороне, в городе. Промышленник испытывает более разнообразных впечатлений извне, образуется снаружи; поверхность его скоро шлифуется, иногда в ущерб нравственности; наоборот, пахарь, заключенный в более тесной и однообразной среде, образуется размышлением, если можно так выразиться, изнутри, гораздо медленнее, чем промышленник, зато прочнее. Он более дорожит своими убеждениями и держится их тверже. Промышленник склоннее к грамоте, потому что она для него нужнее, а живет опрятнее потому, что его занятие чище. Таковы общие отличительные свойства земледельческого и промышленного сословий, и не в одной России, а повсеместно. "Пензенский крестьянин, отвечает сам себе автор, страдает ленью ума, и ничто в его быту не подстрекает его избавиться от этой болезни. Остановитесь дорогою в избе, заговорите с полуграмотным мужиком, о чем угодно; вы заметите, что он охотно заведет речь о чугунке, о паровике *, даже о рычаге и грамоте, все это в меру своих младенческих понятий; но видно, что все это его бессознательно интересует, что ему хотелось бы обо всем этом поближе разузнать; еще шаг - и его положительный ум приведет его к мысли о необходимости поучиться. Но что-то пыхтит близко вас и ворчит в досаде; это пыхтящее существо есть безобразная чучела **, безобразно, грязно одетая, которая развалилась на печи, на полатях или на скамье, не помышляя о том - благопристойна или нет ее артистическая поза; это существо - баба; она услышала что-то для нее особое, непривычное - и испугалась, чтобы эта выдумка не подействовала на нее". _______________________ * Не понимаем, какая может быть охота заводить мимоходом разговор о чугунке и о паровике с полуграмотным степным крестьянином, который никогда их не видал (дай Бог, чтобы увидел!) и не может составить себе об них никакого представления, ни даже вразуметь самой их возможности, по недостатку необходимых приготовительных понятий. У нас думают, что можно в крестьянине пробудить охоту к учению, озадачив его на первых же порах рассказами о предметах самых отдаленных от его обыкновенного круга понятий и действий! Напрасно! У крестьянина так мало досуга, что в жизни его почти нет места для любопытства. Он примет с участием только то, что имеет непосредственное отношение к духовным и нравственным вопросам, близким каждому человеку, особенно же русскому крестьянину, или что применяется к его быту, - иными словами, что может содействовать к его образованию. Конечно, гораздо легче сразу обдать его массою отрывочных сведений, чем самому научиться новое предлагать ему в связи со старым, уже знакомым ему. ** Сколько в этом изображении гуманности и сочувствия к меньшей братье! "Отчего же происходит это замечательное различие между нашим мужиком и бабою? Дело просто: мужик более развит, он и работает, и ездит на базар, видит и слышит то и другое; невольно ум его приходит в некоторое движение; трудом тела возбуждается также до некоторой степени и труд ума *. Баба же сидит дома, никого и ничего, кроме поля да печи, не видит **, ничто не привлекает ***, ничто не рассеевает,**** ничто не интересует, следовательно, ничто не развивает ее; ей бы только поесть и поспать.***** Других потребностей она не знает, даже потребности нравиться, столь сродной женскому характеру ******, что, однако же, как известно, нисколько не образует беспорочности и не мешает в этом мире, так называемым в романах*******, нежным слабостям; только здесь они являются в виде простого скотского побуждения или ради пары грошей". ______________________ * Стало быть, в Пензенской губернии женщины не работают; мы это примем к сведению. ** Крестьянин сверх того видит еще и базар: это, по мнению автора, главная школа образования. *** Итак, муж, дети, дом, все это для нее не существует? **** Рассеяние - вот первое, существенное условие образования. ***** Хотелось бы спросить: кто в Пензенской губернии на ранней заре отправляется за водою, потом затапливает печь, месит тесто, печет хлеб, готовит обед и ужин, кто ежечасно отрывается от дела и подбегает к люльке, чтобы накормить расплакавшегося грудного ребенка; кто копается на огороде, убирает сено, раскидывает навоз, жнет и укладывает снопы на телеги; кто треплет лен и коноплю, стрижет овец, доит коров, моет шерсть, прядет, выделывает холст и сукно, шьет и чинит белье на весь дом, и пр. и пр.? Вероятно, на все это имеется в каждой избе особая кормилица, гувернантка, стряпуха, швея, а для ряженых работ батрачки. Завидное житье пензенских неработающих баб! ****** Мы увидим ниже из слов самого же автора, что баба во всем приноравливается к требованиям и вкусу своего мужа, следственно, стара -ется ему нравиться, только не так и не в том, в чем бы хотелось автору. ******* Ниже автор признает необходимым ввести в круг образования крестьянок чтение романов. Уж не с тем ли, чтобы научить их называть нежными слабостями то, в чем выражается скотское побуждение или корыстолюбие? "Это беспечное нежелание нравиться баба, разумеется, сохраняет в особенности к мужу; муж, возвращаясь домой, не находит ничего для него привлекательного, кроме печи. Естественная стихия женщины есть изящество; источник этой стихии, играющей столь важную роль в образовании человека, для мужика не существует; оттого он и придерживается кабака". "Само собою разумеется, что, при указании на эту причину, рассматриваемый индивидуум (индивидуум, которого автор подвергает рассмотрению, есть тот же пензенский крестьянин) не согласится с вами, как китаец не согласится с убеждением европейца. Он убежден (то есть китаец или русский мужик), что так это и должно быть, что бабе в доме не командовать * и что нечего о ней заботиться. Вследствие этого баба грязнеет и опускается". _____________________ * А разве, по мнению европейца, написавшего статью, должно быть наоборот? Советуем ему справиться, каково бывает житье в тех домах, где командует баба. "Не знаю отчего, но только трудно найти страну, где бы деревенские женщины так дурно одевались и сами были так дурны, как в здешней (Пензенской). Мужчины - другое дело: при окладистой бороде и широких плечах, они смотрят ничем не хуже какого угодно из европейских земледельцев *, хотя несколько приземисты; но женщины! о, они настоящие бабы, ** и неведомо отчего это происходит, но только, не говоря о муже, даже на посторонних вид их не может не наводить уныния..." ______________________ * Лестно! но не слишком ли много уступлено? Как бы не породил этот отзыв такого же самохвальства, какого опасаются от выраженного желания, чтобы мы, подобно другим европейцам, смотрели на самих себя и на весь мир своими глазами и думали своим умом? ** Кажется, это слово, в понятиях автора, имеет какое-то особенно выразительное значение. Что бы сказал он, узнав, что даже в Германии простой человек называет женщину бесцеремонно Weib (женщиной под рукой - нем.), даже Weibstuck (бабешкой - нем.), тогда как у него под рукою meine Dame, gnedige Frau? (благородная фрау - нем.) "Но кто же виноват в этом безобразии крестьянок, в их неопрятности, в их закоснелости, даже в их безобразной одежде? Отчасти и сами крестьяне, которые умышленному неизяществу жен своих покровительствуют, а иногда его и требуют" *. ______________________ * Итак, вот в какой безвыходный круг мы попали. Мужик пьянствует и дремлет умом, потому что дома ему скучно; дома же скучно, потому что жена его безобразная чучела, лежащая на печи и наводящая уныние своим видом; но на поверку выходит, что сам же муж убежден, что баба должна быть именно такою, какова она есть: он сам этого от нее требует. Как же быть? С кого начать, за кого приняться? Чувствуем, что хлопот будет много и что дело не обойдется без благодетельного вмешательства посторонней власти, которая одна может привить стихию изящества к русским китайцам. "Только до замужества крестьянки наши стараются нравиться *; выйдя же замуж, они, кажется, употребляют все меры, чтоб казаться как можно безобразнее, и в том даже поставляют какое-то полудикое достоинство. Как это ни покажется с первого взгляда странным, но для благосостояния страны нужно, чтоб и крестьянские женщины в известной степени были красивы, развиты умом и даже... прошу не прогневаться, хорошо одевались; то есть не то чтобы в богатые ткани, а в свои бедные, но с некоторою заботливостью об опрятности, даже со вкусом, и вкусом не каким либо калмыцким или китайским, а общеславянским , для чего можно принять за образец Малороссию**, где, на взгляд многих, и народная женская одежда хороша, и сами женщины недурны... Поверьте, что эти кажущиеся пустяки принесут большую долю счастья стране, точно так же, как глоток какой-нибудь благодетельной микстуры, глоток, данный насильно***, поднимает человека с одра болезни и заставляет впоследствии благословлять свою судьбу". ______________________ * В этом замечании много правды. Из наших народных песен и обычаев (как это заметил первый К.С. Аксаков, от которого "Р. Беседа" ожидает подробной статьи о народном быте по песням) действительно видно, что в понятиях русского человека женщина только до замужества живет для себя и, говоря словами автора, старается нравиться, кому хочет. С выходом замуж эта веселая, беззаботная пора сменяется другою, более строгою. Начинается труд, подвиг жизни и постоянное жертвование собою мужу, семье и дому. Жена, мать, хозяйка живет уже не для себя, а для других и все свои требования и вкусы подчиняет желаниям и воле своего мужа, главы семейства. Ему одному она старается угождать и нравиться, как это ясно вытекает из слов самого же автора. Но весь этот порядок (мимоходом будь сказано, в основных понятиях совершенно сходный с воззрением англичан на семейную жизнь) не нравится автору. Так ли процветает семейная жизнь в тех обществах, где девушек до замужества держат в монастырях или пансионах и где с выходом замуж они вырываются на волю и начинают искать развлечения? ** За снисходительное допущение общеславянского вкуса приносим искреннюю благодарность; но не лучше ли прямо, без всяких переходов, одеть всех баб по общечеловеческой моде? Если вкус малороссийский жалуется в общеславянский, мы, право, не видим, почему бы не ввести, например, швейцарский костюм, произведя его предварительно в общечеловеческий? *** Просим обратить внимание на эти слова. "Скажу более, и не ради шутки, а ради дела: вовсе бы не худо деревенским женщинам, примерно хотя до 30 лет, заботиться о своей талии. Здесь не в корсете дело; но неужели нельзя обойтись без безобразной и вредной своим нажимом повязки сверх грудей? Женщина без талии то же, что мужчина в халате; женщина с талиею то же, что мужчина в сертуке *. От сертука человек развязнее, ловчее в своих движениях; развязная же женщина во всех отношениях и полезнее, и милее мужу, и при такой жене муж будет чаще дома, следственно, больше прилагать попечения о хозяйстве". ______________________ * Здесь так и просится в приложение модная картинка, по которой, кажется, образовался эстетический вкус автора. "Приобретя таким образом влечение к изящному, крестьянин и со скотом будет лучше обходиться, станет заводить улучшенные породы рогатого скота и лошадей, будет лучше строиться *, начнет подстригать несколько свою бороду **, сделается сам ловчее, развязнее, не допустит за собою недоимки, уже не из опасения побоев, а просто от стыда ***, и, взятый в рекруты, скорее сделается штуцерным стрелком..." ______________________ * Итак, главная причина, почему у нас в деревнях нет еще улучшенных пород, а в степных местах дурно строятся, заключается не в недостатке хороших кормов, не в периодических падежах, не в отсутствии верного сбыта, не в скудости строительных материалов и затруднительности их привоза, а в неразвитости эстетического вкуса. ** А со временем завиваться и помадиться? Будем надеяться! *** Все это от введения малороссийской одежды и талии! "Припомните, что все бывает грубо в обществе до тех пор, пока женщина не просветится. Смейтесь, сколько вам угодно; но, по-моему, необходимо надобно добиться до таких семейных отношений, чтобы крестьянин считал большим удовольствием поцеловать руку своей жены *. Не правда ли, это очень смешно **? Мужик будет целовать руку у бабы! Если б об этом услышали наши деды, они бы удивились этому больше, нежели железной дороге. Но истина важнее всяких дедовских предубеждений. Добейтесь до установления таких учтивых, нежных отношений между мужиком и бабою, и все пойдет иначе: и воспитание детей, и исполнение общественных повинностей..." ______________________ * Итак, вот в чем состоит главный признак просвещения. Городни -чиха, в "Ревизоре", выражала то же понятие, но по-своему: ей хотелось, чтобы в доме все было амбре... Да! трудно будет этого добиться от русского мужика, и прежде чем добьются , придется многое и многих добить. ** Правда, но в то же время и грустно! "Но каким образом достигнуть всего этого? Не так трудно, как думаете. Вкус, умягчение нравов, как уже сказано, достигаются образованием женщины, а женщина лучше всего образуется примером... Но важный вопрос в том, что это за вещества * это пресловутое образование и как его понимать? Многие понимают его в наружном лоске, но это вздор **. И лоск, конечно, не мешает, но сущность образования главнейше должна состоять в понятиях о всем видимом мире, в знакомстве с человеческою деятельностью на пространстве всей вселенной; стало быть, тут нужна история и хорошая *** география; не худо также прочесть несколько хороших романов. Что же касается до материального образования, до математики свыше арифметики, то подобные вещи женщинам почти не нужны****..." ______________________ * Образование - вещество; просим заметить это слово. ** Действительно, есть такие люди; но автор так положительно уверяет, что это вздор, что ему нельзя не поверить. *** Хорошо еще, что не дурная . **** Программа составлена так мастерски и отчетливо, исчисленные предметы так полно и всесторонне обнимают очерченный круг образования - весь видимый мир и человеческую деятельность на пространстве всей вселенной, - что трудно было бы прибавить к ней или выкинуть из нее что-либо. "В помещичьих имениях цель лучше всего достигнется, если умные, молодые помещицы будут окружать себя своими крестьянками хотя в виде дворовых девушек *, почаще с ними заниматься и разговаривать. Образованных таким образом дворовых девушек и должно выдавать за крестьян **. Кажется, что брадатых мужей тут нечего пугаться ***. Право, иная небритая борода, в особенности если она нежидкая и окладистая, красивее многих гладко выбритых". ______________________ * Итак, прививка образования к крестьянам через дворовых - вот к чему сводится вся система автора. Нельзя отрицать строгой логики в выборе средств и совершенной их сообразности с целью. ** Заметьте: выдавать. Этого также нужно будет добиваться, и мы ручаемся, что из многих носильных глотков, ожидающих русского крестьянина, такая женитьба будет для него не самым сладким. *** В ком предполагается страх бороды, в дворовой девушке или в помещице? Вероятно, автор имеет в виду успокоить опасения помещицы, потому что она выдает; подбор женихов к невестам - ее дело. ______________________ "Здоровье и красота сельскому классу, в особенности женщинам, как матерям и образовательницам грядущих поколений, лучше всего достигается через улучшенную пищу и через некоторое облегчение в самых тяжелых крестьянских работах *, которые в таком случае следует мужчинам брать на себя **. Но обыкновенно *** преобладает мнение, что пища не имеет тут ни малейшего влияния..." ______________________ * Помнится, выше было сказано, что бабы не имеют других занятий, кроме еды, спанья и лежания на печи; а теперь открывается, что они же исправляют еще какие-то тяжелые крестьянские работы. Не изменится ли от этого открытия и самое предположение о целовании рук? ** Этот совет очень хорош. Мужчины, как известно, ведут почти праздную жизнь, досуга у них много; так как бы им не взять, сверх обыкновенного своего, еще лишний урок? *** Где же ведется такое обыкновение? ______________________ Автор доказывает, что это несправедливо, и продолжает: "Перемена крови в настоящем случае, как ясно каждому, невозможна, а потому и остается другими средствами улучшать наружность племени: поменьше золотух, чесоток, побольше пляски, даже танцев, * и других гимнастических упражнений, получше стол, и вот пройдет поколение, как прежнего племени уже не узнаете **". ______________________ * Любопытно бы знать, в чем разница между пляскою и танцами? ** Заманчивое житье: тяжелые работы побоку, вместо их пляски, даже танцы, какие-то гимнастические упражнения, чтение романов... все это готовится деревенским бабам; и в заключение муж, принявший на себя всю тяжелую работу, по возвращении домой сочтет себя достойно награжденным, если жена позволит ему приложиться к своей руке. ______________________ "Так вопрос об образовании сельского класса, взяв середину между опрометчивым преуспеянием и упрямою неподвижностью, может быть двинут вперед, не раскаиваясь в последствиях... Истина будет на стороне умеренных, на стороне избирающих середину.

Довольно! Просим чистосердечно извинения у издателей "Земледельческой Газеты", если мы неумеренно воспользовались правом всякого рецензента - приводить целиком замечательные места из разбираемого сочинения; но мы затруднялись в выборе: мы боялись, представив одно сжатое извлечение, возбудить сомнение в верности передачи, и, наконец, мы хотели сохранить это живое движение подлинной речи, этот особенный колорит изложения, которым так удовлетворительно объясняется непосредственное отношение мысли писателя к русскому человеку, предмету его наблюдений и будущих опытов. Что же касается до читателей "Русской Беседы", то они, конечно, не упрекнут нас за длинные выписки. Не всякий же день удастся прочесть такую статью. Она говорит сама за себя, и мы уверены, что чтение ее не раз будет прерываться невольными восклицаниями. Но первое впечатление, произведенное неожиданностью, скоро остынет, и тогда, вероятно, многим представится вопрос: каким образом такая статья могла сложиться в уме писателя, из каких общих понятий и представлений мог возникнуть этот взгляд на вещи, какими сторонами он соприкасается с современным движением общественной мысли? Вот что бы мы желали теперь по возможности разъяснить. Переходя от частного применения к общим вопросам, мы естественно должны будем, кроме статьи г-на Великосельцева, принять в соображение и другие литературные произведения, неизмеримо далекие от нее по своему достоинству, но не лишенные с нею связи в цепи господствующих понятий. Прежде всего нас поражает неоспоримая оригинальность этой статьи. Очевидно, что ничего похожего на нее не могло бы выйти в свет ни в Англии, ни во Франции, ни в Германии. Это чистый самородок, продукт нашей русской современной образованности. Здесь выразилось особенное, у нас развившееся отношение мыслящего наблюдателя к народной среде, из которой он вышел и на которую хочет действовать. Это отношение носит на себе ярко отрицательный характер, чего вовсе и не скрывает автор. Он весь проникнут сильным желанием добра меньшей своей братье; но, всматриваясь в нее, он морщится, грустно качает головою, отводит глаза с отвращением и сознается, что не находит в ней никаких зародышей, а разве только одну возможность прививки желанного добра. Русский крестьянин - это какой-то китаец, закоснелый, бесчувственный, грубый, с превратными понятиями обо всем, не понимающий даже, чем должна быть для него жена, едва сохранивший способность вслушиваться в поучительные речи проезжего барина. Его жена - это какой-то урод по наружному виду и по отсутствию всех нравственных свойств, украшающих женщину; это не женщина, а чучела, словом - это баба. Вот что представляет действительность. Но отрицательная сторона воззрения непременно дополняется положительною. Всякое суждение, без которого не может быть полного разумения чего бы то ни было в человеческой жизни, предполагает если не сознанный, то предчувствуемый закон. Мы говорим: это дурно, этого быть не должно, потому что следует быть иному. Мало того: понятие, хотя темное, хотя непосредственное, об идеальном совершенстве или о конечной цели, всегда слагается заранее и предшествует критическому взгляду на жизнь, ибо критика выражает потребность сличить то, что есть, с тем, что должно быть. В настоящем случае русскому простонародному быту противополагается понятие образованности. Оно дает тон всему воззрению и потому требует ближайшего определения. Образованность, образование - корень этих слов и самое употребление их указывает на свободное, изнутри совершившееся или продолжающееся развитие того, что заключено в предмете, что составляет его сущность и собственною своею производительною силою стремится к обнаружению во внешних формах, к воплощению себя в образе. Всматриваясь ближе, мы находим, что это определение слагается из нескольких предполагаемых понятий. Во-первых, мы вносим в него понятие о живой цельности образующегося организма; во-вторых, понятие о внешнем мире, охватывающем и проникающем его со всех сторон; в-третьих, понятие о живом процессе внутренней переработки всего воспринимаемого извне. Растение, заключенное в зерне, и то же растение, развернувшееся, пустившее из себя ствол, ветви и листья, никогда не утрачивает свойств цельного организма: живого сочувствия всех его членов между собою, способности ощущать себя как нечто единое. Внешние стихии, в различных сочетаниях воздуха, воды и пр., беспрестанно к нему приливают, и весь материал, от них заимствуемый, оно перерабатывает и претворяет в себя процессом внутреннего питания. Таким образом, в каждую минуту его существования, на каком бы моменте мы ни захватили образовательный процесс, он никогда не представляется нам ни самодеятельностью, отрешенною от всякого соприкосновения с внешним миром, ни чисто страдательным подчинением его давлению. Употребляя слово образование без различия, когда мы говорим об органической, неодушевленной природе и о человеке, мы этим самым ясно указываем на подмеченное нами единство условий и законов, по которым совершается в обоих случаях раскрытие внутреннего во внешнем. Эти понятия так элементарны и просты, что в них не должно бы быть ничего ни странного, ни нового; но именно в наше время необходимо иногда повторить эту азбуку философского образования, эти давно пройденные зады. Что делать! У нас с некоторого времени вошло в моду такое безотчетное и вовсе неутешительное предубеждение против всех так называемых отвлеченностей и такое исключительное доверие к осязаемой стороне голого факта, что уяснение самых близких к нам вопросов становится, ради этого, бесконечно трудным. Наши споры часто напоминают знаменитый диспут двух дам в "Мертвых душах" Гоголя: "Милая, пестро! - Ах, не пестро! - Нет, пестро", и так далее, до изнеможения. Да и может ли быть иначе? На той почве, на которой столкнулись противоположные понятия или представления, спор не может разрешиться ничем. Нужно подняться выше, от частного к более общему, от выводного к начальному; нужно, наконец, чтобы обе стороны дошли до такого убеждения, в котором они сходятся, и затем от него спустились бы опять вниз, ибо только тогда может обнаружиться, которая из них верна в своих выводах исходному началу. Что ж, это трудно или бесплодно? Судя по тому, с какою горькою иронией отзываются некоторые из наших молодых ученых о каждом свободном движении мысли, невольно подумаешь, что наступила пора если не законного, то, по крайней мере, понятного умственного пресыщения и что теперь на поприще науки выступило поколение, выдержавшее полный философский искус и вынесшее из него чувство тяжелого разочарования. С почтительным состраданием смотрим мы на развитие этой болезни в Германии; но у нас, когда вспомнишь, что философский искус ограничивался Логикою Кизеветтера, те же признаки возбуждают совершенно иное чувство. И в самом деле, что дало нам право так беспощадно осуждать всякую попытку внести в науку несколько более чем группировку фактов или выдавать за единственный надежный метод в науке тот механический процесс разработки материалов, которым составляются из метрических книг статистические таблицы? Не воспитав своей мысли, не усвоив себе ни положительных, ни отрицательных результатов современной философии, не приобретя даже навыка возводить представления в понятия, мы бросились из одной крайности, известной нам понаслышке, в другую, гораздо худшую, худшую уже потому, что она не требует напряжения мысли и находит свою поддержку в том мире, который действует на нас извне, без участия нашей мыслительной способности и воли. Мало-помалу застилаются самые элементарные понятия, и на место их всплывают грубо вещественные представления. Мы надеемся это показать, обставив идею образованности теми представлениями, из которых сложилось воззрение г. Великосельцева на образование русского народа. Понятие о духовной цельности человека постепенно вытесняется дроблением его на отдельные способности и силы, из которых каждая развивается и действует по своим особенным законам и в полном разобщении с другими. Возникает представление о каком-то ящике с глухими перегородками: вот в этой клетке место для догматики - это по части благодати; а рядом, за перегородкою, помещается искусство - это департамент вкуса; там, в стороне, наука, куда никакая другая способность, кроме отвлеченной мысли, проникать не должна; а там и нравственность. Очень естественно, что для того, кто свыкся с этими представлениями, трудно допустить, что все способности человека подчиняются высшей духовной силе сознанием просветленного самообладания и что в сущности у всех одна задача - создание цельного образа нравственного человека. Зато нам становится понятным человек, как равнодушное вместилище, в котором укладываются разные способности, и мы продолжаем толковать о высоком значении личности, не замечая, что мы же подорвали его, откинув понятие о внутренней цельности. Нам не представляется нисколько невозможным, чтобы один и тот же человек верил в одно, знал другое, восхищался третьим; и мы охотно взялись бы передать на примере китайцу или мусульманину общечеловеческое понимание истории европейских народов, лишь бы только на время уроков он становился на объективную точку зрения, т.е. позабывал бы свою веру, свои нравственные понятия, свою народность, - одним словом, весь китаизм свой, оставаясь, впрочем, китайцем в своем эстетическом вкусе, в своих юридических понятиях, в своей жизни *. Стоит только открыть один ящик, а все прочие закрыть. ______________________ * См. "Русск. Вестник", N 9. Статья г. Чичерина о народности в науке . Мы согласимся признать, что каждый исторический народ является с запасом нравственных и умственных сил; но мы при этом упустим из виду, что с понятием силы связано понятие творчества, а всякое творчество предполагает содержание. Мы выразим на той же странице убеждение, что всякий народ может сравняться с другими народами не иначе как силою оригинального действия, оригинального слова; а на следующей странице мы не задумаемся назвать народность сосудом, в который вливается общечеловеческое содержание (то, в чем уже не предполагается никакой оригинальности), местом, которое нужно застроить *. ______________________ * См. "Русск. Вестник", N 11, стр. 220 - 223. В этой замечательной статье, писанной, между прочим, с целью показать сбивчивость понятий о народности, выраженных в первом N "Русской Беседы", автор называет народность силою, орудием, сосудом и местом . На чьей стороне сбивчивость понятий и неопределенных представлений? А если сказать, что это место занято и никогда не бывает пусто, это покажется невероятным. Удержим все эти понятия: они нам пригодятся. Как познавательная способность действует в полном разобщении с прочими, так, разумеется, и наука, в объективном ее значении, как плод этой способности, не может иметь ничего общего, например, хоть с нравственностью. Самое предположение какой-либо между ними связи в общем развитии народного просвещения кажется нам дикою мыслью; но прежде чем прийти к этому изумлению, мы должны были позабыть, что все науки - ветви одной науки, что существует только одна наука и что самые существенные, коренные ее вопросы формулируются умом и в то же время глубоко захватывают совесть; что от этих основных данных, так или иначе разрешенных сознанием, во всей его жизненной цельности, каждая наука берет исход и к ним же окончательно сводится. Да не мечта ли это? - "Какая связь между добродетелью и химиею, между смирением и ботаникой?" * Не правда ли, самый вопрос возбуждает смех в читателе, а возбужденный смех есть уже почти согласие? ______________________ * См. "Русск. Вестник", 1856, N 9, стр. 69. "Истина одна" - это мы знаем. Вот, например: дважды два четыре, следственно, не пять. Но попробуйте сказать, что истина едина по существу своему и что все частные истины сводятся к одному явлению истины, и вас закидают вопросами: "Да где ж эта предполагаемая связь? Переведите ее в цифры, дайте ее ощупать! Разве не говорит нам противного ежедневный опыт? Вот, например, лежит перед нами программа гимназического экзамена; мы в ней читаем: N 1, Закон Божий; N 2, История; N 3, Физика. По первому предмету пятерка, по второму единица, по третьему двойка; а поведение само по себе: это отдельная статья. Все это положительно и ясно, да где же тут связь?" Действительно нельзя не сознаться, что все подобные представления, к которым мы привыкаем с детства, подкупают своею обманчивою определенностью. Нетрудно усвоить себе рубрики или подразделения, основанные на внешних признаках. Зато мы видим, как трудно бывает от них освободиться и сквозь разграфленную бумагу уловить движение жизни, безостановочно текущей через все границы и затопляющей все заборы. Уяснив себе популярное представление о человеке или народе, которому предстоит образоваться, и о том, что входит в круг образованности, рассмотрим теперь, каким образом совершается усвоение готовой образованности необразованным существом, каким образом оно постепенно образуется. Кому случалось следить за развитием умственных и душевных способностей в ребенке с самого раннего возраста, тот, вероятно, замечал, что прежде всего внимание его останавливается на самых общих, отвлеченных и в то же время самых практических вопросах, по их прямому отношению к личности каждого. Он старается уяснить себе, что такое Бог, свое отношение к Богу, в чем выражается Промысл, откуда добро и зло; он вслушивается в первое лепетание своей совести и с жадностью расспрашивает об отношении мира видимого к миру невидимому, которого первоначальное, темное ощущение проявляется в особенном чувстве ужаса, неизвестно откуда западающем в душу ребенка. Потом, по мере того, как расширяется круг его ощущений, и новые представления, одно за другим, выделяются из сплошной массы явлений, он прежде всего старается по-своему приладить их к понятиям, уже приобретенным им, связать новое со старым, и все, что делается с ним или в его глазах, применить к себе, обратить в урок для себя. Неожиданность этих применений и быстрота, с которою суждение следует за каждым наблюдением, часто бывают поразительны и указывают на внутреннюю, никогда не перестающую работу души. Там, на каком-то неугасающем огне, весь материал, приобретаемый извне, как будто растопляется и в новом виде немедленно идет в дело самообразования. Кажется, что главная задача воспитания состоит именно в облегчении этой внутренней работы, так чтобы содержание, потребное для нее, никогда не оскудевало и в то же время не подавляло самодеятельности своим обилием. И в развитии целого народа начальное по существу своему усваивается и определяется вначале. Возьмите любую образованность, завершившую полный круг своего развития, и вы найдете в основе ее систему религиозных верований. Из них вытекают нравственные понятия, под влиянием которых слагается семейный и общественный быт, а бытовые отношения выливаются в юридические формы законов и учреждений, дополняющиеся неписаным кодексом условного общежития. Нельзя себе представить цельного и свежего народа, который бы не имел веры *; а где есть вера, там нет и быть не может исключительной национальности, в смысле народного самопоклонения, в том единственном смысле, в каком национальность может быть противопоставлена развитию человеческого образования. Вера предполагает сознанный и недостигнутый идеал, верховный и обязательный закон; а кто усвоил себе закон и внес его в свою жизнь, тот через это самое стал выше мира явлений и приобрел над собою творческую силу; тот уже не прозябает, а образует себя. Очевидно, что достоинство выработанной народом образованности будет зависеть преимущественно от чистоты его духовных убеждений и от объема и глубины его нравственных требований, - очевидно, но не для всех. ______________________ * Вера в частных лицах может являться в положительной и в отрицательной форме; но и отрицание, хотя оно присваивает себе самостоятельное значение, заимствует всю свою силу от отрицаемого положения. Оттого можно бы было доказать, что у всякого человека есть вера; но один сознает, какой он веры, другой, исповедуя свою веру каждым словом и делом, не сознает ее и, может быть, приходит к убеждению, что он ничего не принимает на веру. Это грубейшая форма суеверия - вера в самого себя. Вещественное представление о человеке и об образованности естественно приводит если не к полному отрицанию всякой самодеятельности, то к крайнему стеснению ее участия в процессе народного образования, к преувеличенной оценке внешнего общения, образующего снаружи, а не изнутри, к искусственному прививанию образованности не от живого начала, а от последних ее выводов, наконец, допущению принудительных мер, как механического применения понятий, взятых из области механики. Нашему народу твердят одно: "учись, учись, учись *". От души спасибо, ответит на это русский человек, хотя и подумает про себя, что он уже давно сказал то же самое в известной поговорке: век живи, век учись. Но не в этом дело. Совет был бы безукоризненно хорош, если б он был предложен не в виде противоядия или спасительного предостережения от предъявленного требования самостоятельности народного мышления. В настоящем случае цель, с которою употреблено слово учись, и понятия, которыми оно обставлено, дают ему особенное значение: "вступая в область знания, не забирай с собою того, чем ты дорожишь, как русский, с чем ты сроднился и сжился; опусти спасительную перегородку между жизнью и знанием, откажись наперед от всякого суждения о том, что будут тебе внушать, даже не смей выбирать, ибо выбор есть тоже суждение; учись, учись, учись!" ______________________ * См. "Русск. Вестник", N 9, стр. 71. Да что же, спросим мы, значит учение без свободного усвоения, без внутренней оценки, без суждения и выбора? Так можно учить дитя, но разве так можно учиться? - Ответ под рукою: "давно ли спрашивает сосуд у хозяина, чем его наполнят? Какое дело пустому месту, избранному для постройки, чем и на какую потребу загромоздят его?" Итак, познавательная способность превратилась в какое-то вместилище, равнодушное к своему содержанию, а живое усвоение плодов чужой образованности - в процесс механического втягивания в себя или, точнее, в начинку памяти не побежденным мыслью веществом, которое останется в ней неразложенным, как тяжелая, несваримая пища, обременяющая желудок, но не питающая человека. Да, г. Великосельцев недаром назвал образованность веществом. Факт, в сыром виде, не побежденный мыслью, мысль, принятая не вследствие свободного выбора, не переработанная и не усвоенная жизнью, каково бы ни было ее достоинство, остается в живом организме на степени вещества. Мы, впрочем, не думаем оспоривать, что и вбирание в себя чужих трудов способно до некоторой степени наполнить жизнь и принести человеку удовлетворение. Когда из души, томимой жаждою живого знания, вырывались слова: Erquickung hast du nicht gewonnen, Wenn sie dir nicht aus eigner Seele quillt, (Ты не получишь наслажденья, Если из собственной души твоей не бьет источник (нем.)). Вагнер, осуждая этот самонадеянный порыв, отвечал своему учителю: Verzeieht! Es ist ein gross Ergetzen Zu schauen, wie vor uns ein weiser Mann gedacht etc. Простите! Большое наслажденье видеть, как мудрый задолго до нас думал (нем.). Этот голос будет раздаваться до скончания века; но нельзя требовать, чтобы целый народ ему вторил, да и Гёте вывел в лице Вагнера не воспитателя народного, а олицетворение цехового воззрения на науку. Другие понимают несравненно шире и глубже процесс образования; но, допуская, что каждый образованный исторический народ являет собою оригинальное и самостоятельное развитие, полагают, как главное и самое существенное условие этой оригинальности и самостоятельности, внешнее общение и взаимодействие с другими народами. Нам говорят: "Сам по себе, отдельно взятый, народ не может иметь истории в истинном смысле слова, не может быть ни самостоятельным, ни оригинальным, потому что не в чем будет выразиться его самостоятельности и оригинальности. В этом отношении народ есть то же, что и человек. Не думайте, что характер человека будет тем оригинальнее, чем он будет разобщеннее от всех и от всего. Повторите в воображении эту старую и уже скучную историю о переселении человека-младенца на необитаемый остров, и вы согласитесь, что не только оригинального характера не получите, да и человека не получите" *. ______________________ * См. "Русск. Вестник", N 11, стр. 221. Неужели это воззрение историческое, плод наблюдения? Китай и Япония жили в полнейшем разобщении с остальным человечеством; но, сколько нам известно, никто до сих пор не оспоривал у них оригинальности развития. Правда, они стоят, может быть, ниже всех в семье человечества, но вовсе не по неразвитости или бесцветности своего развития, а по ложности духовных начал, из которых вытекла их неоспоримо богатая образованность. Возьмем другой пример в Европе. Из всех западных народов в сравнительно большем разобщении с другими развивалась Англия; со всех сторон обнесенная морем, она, по самому своему положению, вела более сосредоточенную в себе жизнь, чем Франция или Австрия; но помешало ли это оригинальности и самостоятельности ее развития? Вправе ли мы думать, что она менее внесла от себя и более заимствовата у других общечеловеческих истин, чем ее соседи на Европейском материке? Не имея намерения разбирать в подробности все туманные представления, возникшие у нас по поводу вопроса о народности, мы остановимся на выраженной мысли, что народное образование зависит не столько от богатства и достоинства внутреннего содержания (которого и нельзя предполагать в орудии или сосуде), сколько от внешнего общения. Не то же ли самое говорит г. Великосельцев, утверждая, что школа образования есть базар, а условие образования развлечение? Это - применение общего взгляда к частному случаю и в тесных размерах. Несколько выше мы старались показать, из каких представлений сложилось воззрение автора на образованность. Он смотрит на нее не как на живое явление творческого народного духа, но с внешней ее стороны, как на факт, отрешенный от живых начал, которыми он создан, как на вещество. Такой взгляд бесспорно находит свое законное применение в тесных пределах житейского быта. Всякое органическое существо развивается от центра к окружности; эта окружность, доступная осязанию и зрению, сама по себе не могла бы явиться на свет, ибо вся жизненность ее зависит от непрерывной ее связи с внутренними органами; но, по самой своей вещественной плотности, она иногда переживает их и некоторое время поддерживается со всеми внешними признаками жизни, хотя органический процесс обращения соков давно прекратился. Так относится кора к дереву. Образованность, этот живой продукт человеческого духа, имеет также свою вещественную оболочку, свою кору. Силою предания, привычки, сцеплением житейских выгод, поддерживается иногда, во всей своей цельности, внешний быт, выработанный народом, между тем как происхождение его давно забыто, внутренний смысл утрачен, а живые начала, которыми он создан, лишились своей производительной силы, может быть, даже отвергнуты обществом, которое, по старой привычке, пробавляется выводами без основных посылок, результатами без причин, формою без содержания. Тогда самый быт получает значение условной формальности. Для этого понятия наружной образованности французы придумали прекрасное выражение: la civilisation des chemins de fer - все нужное для того, чтобы проехаться по Европе, никого не задев, не оскорбив и не давши себя обидеть, принимать участие в разговорах между пассажирами, не возбуждая смеха и не обращая на себя всеобщего внимания. Совокупность этих требований обнимает весь широкий круг общечеловеческой образованности, в смысле общих мест; все это приобретается извне и остается в памяти или врезывается в привычку, не проникая человека насквозь, не образуя его изнутри. Это та полировка ума, воли и чувства, которая достигается долговременным трением или частым обращением с людьми. Чтобы яснее понять отношение формальной образованности к внутренним, духовным деятелям народного образования, возьмем в пример хоть эту утонченность обращения, в которую входит и целование рук и от которой г. Великосельцев ожидает такой пользы для народного благосостояния. Изучите происхождение внешних форм общежития, усвоенных нами от Западной Европы, приподнимите их, и вы найдете под ними идею рыцарской чести и особенный взгляд на женщину, выразившийся в средневековом романтическом понятии de la galanterie, der Huldigung. Спуститесь глубже, и вы откроете в основе их общехристианские понятия о достоинстве человека и о духовном значении женщины, но только преломленные в призме германского национального представления. Какой же смысл, какое плодотворное значение, какую образовательную силу могут иметь эти формы, внесенные в цельный быт народа, не принимавшего участия ни в средневековой жизни германцев, ни в поэтическом ее отражении в романтизме? Живое растение плодится только от семян или от корня. Если же вы снимете одну кору и обвяжете ею другое растение, то неужели эта кора прирастет к нему и оно пойдет в ход скорее и лучше прежнего? Имея дело с живым народом, г. Великосельцев не мог не ощутить глубокой непрактичности такого способа воспитания. Если б он не выходил из своего кабинета, может быть, он бы поверил, что не трудно образовать целый народ снаружи; но, будучи с ним знаком наглядно, он предчувствует упорное, хотя и пассивное, сопротивление. Он не скрывает от себя, что весь этот внешний быт, так беспощадно им осуждаемый, коренится в образ мыслей первобытного русского человека и что едва ли крестьянин окажет много добровольной восприимчивости не только к чужим обычаям, не видя причин отложить свои, но даже и к познаниям, не приведенным в живое соотношение и согласие с целою системою его убеждений. Да полно, нужно ли стесняться недостатком доброй воли и выжидать, пока проснется свободная потребность? Оно бы, конечно, было необходимо, если бы дело шло о воспитании народа изнутри, об органическом развитии народности; но ведь уж мы пришли к тому, что образованность есть вещество, народность - сосуд или место, а условие образования - внешнее общение. Так над чем же долго задумываться? Забирайте смело крестьянских девок к себе во двор, пусть они потолкаются около господской передни; потом подберите к ним женихов из бородачей, выдайте их замуж: добейтесь этого, разожмите челюсть упрямому сосуду и влейте в него целебное вещество... Личность, сама по себе и независимо от ее направления или содержания, имеет такое бесконечное достоинство, что, когда признаётся за нужное освободить ее от невежества и застоя, не грех и приналечь на нее. Будем справедливы к г. Великосельцеву: он довел до логической крайности, в применении к народному воспитанию, вещественные понятия, блуждающие в нашей литературе, и в этом его заслуга; а вещественность этих понятий заставила его помириться с вещественностью средств: в этом его извинение. Начавши читать его статью, мы ожидали встретить под нею подпись князя Луповицкого, знакомого читателям "Русской Беседы"; но, добравшись до предлагаемых мер, мы разуверились и в то же время заметили в первый раз довольно важную ошибку в характере благодушного преобразователя, выведенного на сцену г. Аксаковым. В действительной жизни могут встречаться самые невероятные противоречия между основными понятиями человека и его образом действия, но в типическом образе их не должно быть, и, для художественной верности изображения, с теоретическими понятиями князя Луповицкого должно было идти неразлучно практическое воззрение барона Салютина. Опубликовано в "Русской Беседе", 1856, N 2.