О советской школе

История отечественной школы и педагогики советского периода, характеристика основных этапов. Преемственности и эффективность школьной политики и педагогической мысли. Политико-идеологические особенности и специфические черты советской системы воспитания.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

История отечественной школы и педагогики советского периода оказалась крайне драматичной и противоречивой. Движение образования по восходящей линии, приращение педагогического знания происходили в социальных условиях, которые затрудняли свободную идейную полемику, в обстановке репрессий, диктатуры и цензуры официальных властей, сокращения контактов с мировой школой и педагогикой, слабого использования опыта российской и зарубежной школы и педагогики.

В советский период сформировалась система воспитания, жестко подчинявшая личность и ее интересы обществу, поставившая на первый план внедрение в сознание учащихся политико-идеологических доктрин. Система коммунистического воспитания оказалась мощной и эффективной. Подавляющая часть сформированных этой системой людей искренне поддерживала существовавший политический режим. Сомневавшихся уничтожали или заставляли молчать.

В истории отечественной школы и педагогики советского периода выделяются три крупных этапа: 1917 - начало 1930-х г., 1930-е г. и 1945-1991 гг. На этих этапах при определенной преемственности школьной политики и педагогической мысли проявились важные особенности и специфические черты.

1. Развитие Отечественной шк олы и педагогики в 1917-1930 годов

В 1917 г., в начале первого этапа развития советской школы, пришедшие к власти большевики намеревались управлять Россией, использовав школу и учительство как инструменты своего влияния. "Судьба русской революции прямо зависит от того, как скоро учительская масса встанет на сторону советской власти", - говорилось в документах VIII съезда Российской коммунистической партии (РКП) (1918).

Во главе школьного дела были поставлены видные деятели РКП: Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский. Лидеры большевистской партии включились в решение проблем образования, рассматривая их как решающие для судеб страны.

Анатолий Васильевич Луначарский (1875-1933), возглавляя Наркомпрос до 1929 г., занимался пропагандой коммунистических идей воспитания и осуществлением большевистских реформ школы. Он со всей определенностью подчеркивал целесообразность формирования человека прежде всего в интересах общества.

Главным идеологом Наркомпроса была Надежда Константиновна Крупская (1869-1939). Она являлась проводником идей коммунистического воспитания молодого поколения. Крупской принадлежат многочисленные статьи и брошюры по вопросам трудового обучения, политехнического образования, педагогического образования, дошкольного и внешкольного воспитания, содержания и методов обучения.

Вскоре после октября 1917 г. началось разрушение существовавшей системы образования. Уничтожались прежние структуры школьного управления, закрывались частные учебные заведения, было запрещено преподавание древних языков и религии. На протяжении 1918 г. вышел ряд правительственных документов, которые должны были стать законодательной основой школьной реформы: об отделении церкви от государства и школы от церкви, о праве нерусских народов открывать учебно-воспитательные учреждения с преподаванием на родном языке, о введении во всех типах школ совместного обучения и др.

В течение 1920-х гг. дореволюционная структура школьного образования была фактически ликвидирована. "Положением о единой трудовой школе" и "Декларацией о единой трудовой школе" (октябрь 1918 г.) вводилась единая система совместного и бесплатного общего образования с двумя ступенями: 1-я ступень - 5 лет обучения и 2-я ступень - 4 года обучения. Провозглашались право всех граждан на образование независимо от расовой, национальной принадлежности и социального положения, равенство в образовании женщины и мужчины, школа на родном языке, безусловность светского обучения, обучение на основе соединения с производительным трудом. В 1920-х гг. проверялись варианты структуры школьного обучения, готовились новые учебные программы, вводились трудовое обучение, школьное самоуправление. Была основана государственная система опытно-показательных учебных заведений (ОПУ). Одновременно происходила большевистская политизация просвещения. Первые разрушительные действия большевиков натолкнулись на сопротивление учителей и педагогов, прежде всего Всероссийского учительского союза, насчитывавшего до 75 тыс. членов. Учителя на местах часто отказывались подчиняться советской власти. Они обвиняли коммунистов в терроре и покушении на демократию. В декабре 1917 - марте 1918 г. проходила массовая стачка учителей, участники которой настаивали на демократическом решении проблем образования. В ответ новые власти прибегли к политике кнута и пряника. Всероссийский учительский союз был запрещен, стачку объявили незаконной. Был создан новый Союз учителей-интернационалистов (позже - Всероссийский союз работников просвещения и социалистической культуры), который находился под полным контролем большевиков. Одновременно правительство обещало поднять учителя на высоту, на которой он никогда прежде не стоял. Однако в условиях гражданской войны эти обещания выглядели скорее способом завоевать учителей, чем подлинным изменением школьной политики. Оптимистические обещания большевиков и школьная реальность находились в вопиющем противоречии. Школьные здания пребывали в запустении. Учебники можно было достать только за большие деньги. Для учеников не хватало бумаги, чернил. Наблюдался массовый уход учителей из школ. Рассыпалась сложившаяся сеть учебных заведений.

К 1917г. Россия оставалась страной массовой неграмотности. На окраинах грамотность населения составляла только 23 % . Лишь в столицах уровень грамотности был сравнительно выше - около 50 %. В первые годы после гражданской войны (1920-1925) была объявлена кампания по ликвидации неграмотности. В 1920 г. создается Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности во главе с Н.К. Крупской. Началось восстановление сети учебных заведений. Постепенно росло число средних школ в сельской местности (в 1920/21 учебном году их насчитывалось свыше 2 тыс.). Но особых успехов из-за тяжелейших экономических условий достигнуто не было. Дети и школа оказались жертвами разрухи и голода. Только в Поволжье в 1921 г. голодало около 3 млн. детей и подростков. Многие умирали. Доля просвещения в бюджете, доходившая в 1920 г. до 10 % , в 1922 г. упала до 2-3 % . На протяжении 1921-1925 гг. был снижен возраст учеников общеобразовательной школы с 17 до 15 лет, сократилась школьная сеть, многие учебные заведения лишились государственной поддержки и существовали за счет местного населения ("договорные школы"), была введена плата за обучение в школах 1-й и 2-й ступеней.

Во второй половине 1920-х гг. школьное образование постепенно стало выходить из глубокого кризиса. В 1927/28 учебном году число учебных заведений по сравнению с 1913 г. выросло на 10 %, а количество учащихся - на 43 %. Если в 1922/23 учебном году на территории РСФСР насчитывалось около 61,6 тыс. школ, то в 1928/29 учебном году - их количество достигло 85,3 тыс. За тот же период количество 7-летних школ увеличилось в 5,3 раза, а учащихся в них -вдвое. Страна подошла к введению всеобщего начального обучения. В 1930 г. было введено как обязательное начальное (четырехклассное обучение). В 1920-х гг. продолжали свои поиски опытно-показательные учреждения, которые возглавляли наиболее квалифицированные педагоги: С.Т. Шацкий (Первая опытная станция), М.М. Пистрак (школа-коммуна), А.С. Толстов (Гагинская станция), Н.И. Попова (Вторая опытно-показательная станция) и др. ОПУ были пионерами иной организации обучения. Они сохранили дух экспериментальных школ дореволюционной России, стали инициаторами различных нововведений: комплексных учебных программ, западных форм и методов обучения ("Дальтон-план", "Метод проектов" и пр.), трудового обучения и др. Народный комиссариат просвещения организовал программно-методическую работу. Результатами этой работы были программы и планы общеобразовательной школы 1921,1922,1923, 1925, 1927, 1929 гг., составленные на основе принципов комплексного построения учебного материала (по темам и направлениям, а не по учебным предметам и дисциплинам). Ценными в комплексных программах были попытки увязать обучение с окружающей жизнью, противостоять формализму и схоластике традиционной школы, поощрить познавательную деятельность учащихся путем так называемых активных методов ("активно-трудовой", "исследовательский", "лабораторный", "экскурсионный" и пр.).

В течение 1920-х годов опытную проверку прошли несколько систем и типов учебных заведений: 9-летняя общеобразовательная школа (4+5 или 5+4), 9-летняя школа с уклонами (профконцентрами), 9-летняя фабрично-заводская школа. При их организации стремились учитывать условия региона, особенности контингента учащихся и пр.

В целом же, существенного повышения эффективности обучения в 1920-х гг. не произошло. Школьные учреждения работали неудовлетворительно. Объем знаний, которые приобретали учащиеся общеобразовательной школы, был недостаточным. Школа формировала далекую от идеалов отечественной демократической педагогики личность, которую мало интересовали литература, искусство, жизненные отношения, и больше - самоуправление, политические мероприятия и другие виды общественной деятельности. Коллективизм и самоуправление в воспитании вырождались в конформизм, манипулирование детьми. Вместо детской активности насаждалась покорность.

2. Второй этап в развитии советской педагогики (1930-1945 гг.)

Крупные изменения в школьном образовании произошли в 1930-х гг. Руководство страны и ВКП (б) приняли постановление «О начальной и средней школе» (1931), где констатировалась слабая подготовка учащихся и намечался перевод школы на предметные программы. Постепенно улучшалось качество обучения. Это стало возможным прежде всего в результате создания устойчивой школьной системы с преемственными ступенями. Стабильные программы и четкая организация обучения способствовали выходу из кризиса образования. Сильные стороны реформ 1930-х гг. - появление стройной структуры преемственных подсистем (от начальной до высшей), регулярное предметное обучение, единый режим занятий, введение стандартных программ и учебников. Однако новая система таила изъяны, которые в дальнейшем отрицательно повлияли на школу: безальтернативность и чрезмерная унификация принципов, содержания и организации учебного процесса, отказ от дифференциации в обучении. Частично подобные недостатки компенсировались благодаря усилиям рядовых учителей, стихийной дифференциации (когда часть учащихся шла в профессиональные школы, а другая - в высшие учебные заведения), деятельностью ОПУ, дававших образцы обучения на началах самостоятельности, активности, умения ориентироваться в окружающей среде.

Важным следствием курса на повышение образовательного уровня населения была организация к концу 1930-х гг. в городах всеобщего 7-летнего обучения. Вместе с тем неграмотность продолжала оставаться острейшей проблемой. Так, в 1939 г. каждый 5-й житель старше 10 лет не умел читать и писать.

В 1930-е гг. произошел отход от целесообразных педагогических нововведений 20-х гг. В учебных заведениях насаждался дух казармы, упразднялось самоуправление. В общеобразовательной школе сворачивалось трудовое обучение и наметился возврат к консервативным традициям гимназического образования. Была упразднена система ОПУ. В школе, как и во всем обществе, усиленно насаждался культ личности Сталина.

В чрезвычайно сложном положении оказалась школа в годы Великой Отечественной войны (1941-1945). Масса детей была лишена возможности учиться. В 1941/42 учебном году в РСФСР школу не посещали 25 % учащихся. В дальнейшем ситуация несколько улучшилась: в 1942/43 учебном году занятия не посещали 17 % детей начального школьного возраста, в 1943/44 учебном году - 15 %, 1944/45 учебном году -10-12 %. В ходе войны только на территории РСФСР фашисты разрушили около 20 тыс. школьных зданий. Например, в Московской области к лету 1943 г. фактически было разрушено или полуразрушено 91,8 % школьных зданий, в Ленинградской области - 83,2 %. В районах боевых действий прекратили работу почти все школы. В первом военном 1941/42 учебном году на треть уменьшилось число учеников в четвертых классах. За время войны на треть сократилось количество средних школ. Многие школьные здания были заняты под казармы, госпитали, заводы (в РСФСР на ноябрь 1941 г. - до 3 тыс.). Обычными были занятия в 2-3 и в 4 смены.

В военные годы были приняты правительственные решения, касавшиеся школьного образования: об обучении детей с 7-летнего возраста (1943), об учреждении общеобразовательных школ рабочей молодежи (1943), об открытии вечерних школ в сельской местности (1944), о введении пятибалльной системы оценок успеваемости и поведения учащихся (1944), об установлении выпускных экзаменов по окончании начальной, семилетней и средней школы (1944), о награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся средней школы (1944) и др.

Корректировались учебные планы и программы. Они были частично сокращены. Одновременно вводились военно-оборонные темы и военно-физическая подготовка.

Множество детей и подростков систематически принимали участие в сельскохозяйственных работах, строительстве оборонительных сооружений. Всего за годы войны во время летних каникул в сельскохозяйственных работах приняли участие около 20 млн. школьников. Подростки - учащиеся профессиональных и общеобразовательных школ - трудились на промышленных предприятиях. Тысячи учителей и детей школьного возраста участвовали в боях с оружием в руках.

3. Третий этап: 1945-1991 годов

К началу 1980-х гг. созидательный потенциал сложившейся школьной системы был в основном исчерпан. Бюрократизация, унификация, тотальная идеологическая индоктринация, линия на уравнительное (эгалитаристское) обучение превращали школу в закрытое, оторванное от жизни учреждение. Интересы отдельного ребенка, инициатива учителей все более игнорировались. Статистика массового охвата детей и подростков обязательным школьным образованием, высокие проценты успеваемости скрывали беды, которые становились все болезненнее: недостаток в научно-педагогическом обосновании учебного процесса, отсутствие необходимых финансовых, кадровых и иных ресурсов, фактически низкий уровень подготовки массы учащихся, рост непосещаемости.

Приоритетом школьной политики в 1945-1950 гг. стало всеобщее начальное и семилетнее обучение. На протяжении 1945-1950 гг. количество учащихся 5-8-х классов в РСФСР выросло более чем в два раза и достигло 7,4 млн. Осуществление всеобщего начального и семилетнего обучения сопровождалось огромными трудностями. Не хватало школьных зданий, школьных письменных принадлежностей, учебников. Постепенно однако положение улучшалось. В целом к началу 1950-х гг. школа России перешла на всеобщее семилетнее обучение.

Следующим шагом в школьной политике был переход на всеобщее восьмилетнее обучение. Такую реформу предусматривал "Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" (1958). Реформа происходила путем трансформации 7-летних школ в 8-летние. Переход на восьмилетний всеобуч потребовал рационализации школьной системы, в частности, создания в сельской местности школ-интернатов, подготовки дополнительных преподавательских кадров, преодоления второгодничества. К 1961/62 учебному году реорганизация 7-летних школ в 8-летние была закончена. К 1970 году в основном было завершено осуществление обязательного восьмилетнего обучения. Далее планировалось постепенно вводить всеобщее десятилетнее обучение. К концу 1950-х гг. определилась система учебных заведений среднего образования: 1) трехлетние общеобразовательные школы; 2) трехлетние вечерние школы; 3) техникумы и другие учебные заведения.

С середины 1960-х гг. переход ко всеобщему среднему образованию был поставлен в центр школьной политики. Эту задачу предполагалось решить к середине 1970-х гг. В 1975 г. в целом по СССР 96 % выпускников восьмилетки посещали различные учебные заведения, где давалось полное среднее образование.

Неудачной попыткой выхода из кризиса была школьная реформа 1984 г. Предусмотренные реформой планы слияния общего и профессионального образования, профессионализации общеобразовательной школы, усиления единообразия в системе професионально-технического образования посредством учреждения нового звена - среднего профессионально-технического училища (СПТУ), оказались надуманными и только усугубили кризис образования. В ходе распада СССР во второй половине 1980-х - начале 1990-х гг. школа России приходила во все большее несоответствие с общественными и образовательными потребностями. Увеличивались ножницы между провозглашенными высокими целями образования и результатами школьного обучения и воспитания. Это выражалось в снижении уровня успеваемости, падении интереса к образованию, ухудшении здоровья учащихся, асоциальном поведении детей и подростков.

4. Развитие педагогической науки

В 1920-х гг. отечественная педагогическая наука пережила заметный взлет. Причин тому было много. Еще работали ученые - носители лучших педагогических традиций дореволюционной поры. Сохранялись связи с остальным педагогическим миром. Руководители Наркомпроса были положительно настроены к нововведениям, привлекали к сотрудничеству крупных и оригинально мыслящих педагогов.

Решению педагогических проблем с марксистских позиций была призвана содействовать учрежденная в 1921 г. научно-педагогическая секция Государственного Ученого Совета (ГУСа), в который вошли П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.П. Пинкевич, А.Г. Калашников и другие известные педагоги. Ученые занимались теоретико-методологическим обоснованием воспитания и образования. Они выдвинули в качестве основополагающих принципы историзма и связи школы с жизнью, соединения обучения с производительным трудом, единства обучения и воспитания, всестороннего и гармоничного развития личности. Эти и другие вопросы находились в центре педагогических дискуссий 1920-х гг. "Основные принципы единой трудовой школы" и "Положение о единой трудовой школе", другие первые документы советской власти о школе декларировали демократические подходы. Документы пронизывала идея гуманного отношения к личности ребенка. Ребенок объявлялся высшей ценностью. Ставились задачи способствовать развитию воли, характера, интернационалистских чувств ребенка, исходить из его интересов и потребностей, из социальных инстинктов и влечений. Школа должна была направлять эти социальные инстинкты в общественное русло, воспитывая тем самым нового человека. Провозглашался принцип индивидуализации обучения с учетом пола, возраста и условий жизни ребенка. Предлагалось создавать предпосылки для раскрытия детских талантов. Утверждалось, что только социализм может гарантировать развитие ценнейшего общественного качества - коллективизма, обеспечить условия для воспитания солидарности, добровольной дисциплины, готовности к работе на пользу трудящихся всего мира. Одновременно объявляли, что буржуазное общество формирует индивидуализм и конформизм, тогда как социализм - это почва для взращивания природных способностей и всестороннего развития каждого человека. Гарантом достижения высоких педагогических идеалов называли коммунистическую идеологию. Подчеркивалось, что чем в большей степени воспитание становится классовым, коммунистическим, тем более оно более гуманно.

В первых советских школьных документах в соответствии с демократическими идеалами дореволюционной русской педагогики утверждалось, что новая школа может быть создана лишь совместными усилиями педагогов, родителей и властей. Отвергалось централизованное управление образованием и предусматривалось создание школьного самоуправления. У многих педагогов " Декларация..." и "Положение о единой школе" вызвали положительный отклик. Но нашлось немало и таких, кто увидел в них утопию и даже - фальшь и лицемерие (С.И. Гессен, И.М. Гревс, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Н.И. Иорданский, Н.О. Лосский и др.).

Так, В.В. Зенъковский (1881 - 1962) указывал на противоречия между высокими педагогическими декларациями, официальной школьной политикой и сущностью коммунистического воспитания. Он утверждал, что коммунистическое воспитание изначально не может быть человеколюбивым, поскольку разъединяет детей по классовой принадлежности. Коммунистическое воспитание далеко от гуманизма, поскольку чуждо пацифизму, взаимопомощи, симпатии ко всему живому, активному идеализму, любви к малой родине и всей русской отчизне. Любовь к человечеству заменяется служением классу, национальное -интернациональным, духовное - материальным. Детям прививаются ненависть и жестокость. Ученые, вставшие в оппозицию к официальной педагогике, не приняли задачи воспитания нового человека - борца за коммунизм, считая их утопическими. Главную цель воспитания они видели в обращении ребенка к миру доброты и человечности, к духовному самосовершенствованию. Некоторые оппоненты "Декларации..." и "Положения о единой школе..." (например, Зеньковский), будучи привержены идеям религиозного воспитания, отвергли монополию атеизма, поскольку она могла привести к субъективности и лжи, к ограничению возможностей умственного и нравственного воспитания, к отрешению ребенка от духовности и истины. Многие из критиков считали, что сформулированные в "Декларации..." и "Положении о единой школе..." идеи трудового воспитания и обучения непригодны для достижения стратегических педагогических целей. Изложенная в "Декларации..." и "Положении о единой школе..." концепция трудовой школы предусматривала, что дети будут получать образование из мира природы и общества. Предметом изучения должны были стать комплексы энциклопедических знаний, подобранные соответственно возрасту, интересам и потребностям детей. Школьники должны были осваивать продукты производства, знакомиться с элементами культуры (трудовые процессы, орудия труда, революционные праздники и пр.) В программу обучения входили сведения о свойствах материальных объектов, о социальных структурах, о современной промышленности.

Подобный подход имел серьезные психолого-педагогические и социологические обоснования. Он основывался на том, что полноценное развитие личности происходит при активном освоении окружающего мира, когда интенсивно задействованы моторика, сенсорика, эмоции, чувства ребенка. Научно оправданными выглядели утверждения, что умственный и физический труд благотворно сказывается на развитии смекалки, творчества. Высказывалась уверенность в огромной педагогической роли труда, так как он развивает важнейшие центры головного мозга, раскрывает способности и таланты, формирует внимание, аккуратность, находчивость. Труд должен был стать стержнем учебных программ (например, изучать почвы дети должны были не по книге, а работая в школьном саду). Концепция трудовой школы вызвала серьезные возражения у педагогов традиционного толка. Они не приняли тезис о помещении труда в центр учебно-воспитательного процесса, полагая, что в таком случае отходит на задний план умственное воспитание. Например, И.М. Гревс не возражал, чтобы физический труд занял важное место в школе, но считал, что его роль должна быть вспомогательной, поскольку основная задача школы - давать знания, развивать понятия и идеи.

И.М. Гревс и некоторые другие ученые расценили концепцию трудовой школы как узкоутилитарную и прагматическую. По их мнению, основными целями школьного образования остаются умственное развитие, подготовка к жизни, поощрение стремления к познанию истины, формирование творческих способностей. Высказывались опасения, что учащиеся будут лишены основательного гуманитарного образования, что приведет к ущербности мышления, обеднению фантазии и интуиции.

Диалог официальной педагогики и оппозиции не состоялся.

Идеи многих ученых 1920-1930-х годов, занимавших немарксистскую позицию, не были приняты во внимание при разработке теоретических основ деятельности советской школы. Это, безусловно, причинило большой вред развитию отечественного образования и педагогики.

На протяжении 1920-х гг. происходили педагогические дискуссии, во время которых обсуждались важные и актуальные вопросы: соотношение философии и педагогики, классовый подход в воспитании, предмет педагогики, основные педагогические понятия, личность и коллектив в процессе воспитания, будущее школы как особого института, содержание образования, методы обучения и др. Дискуссии выявили различия во взглядах на обсуждавшиеся проблемы. Так, П.П. Блонский и А.П. Пинкевич возражали против примата философии как источника педагогической науки, тогда как их оппоненты, например, Б.Б. Комаровский, настаивали на том, что педагогика прежде всего наука философская. Л.С. Выготский предлагал избегать крайностей при рассмотрении вопроса о взаимодействии в развитии личности биологического и социального.

О том, сколь велик был разброс мнений, можно судить на примере взглядов активных участников педагогических дискуссий В.Н. Шульгина и А.К. Гастева. В педагогическом творчестве Виктора Николаевича Шульгина (1894-1965), как в зеркале, отразились романтико-радикалистские настроения значительной части педагогов 1920-х гг. Автор теории отмирания школы, он полагал, что педагогика должна изучать не только организованное воздействие на личность, но и всякое другое. Рациональное зерно теории Шульгина заключалось в утверждении необходимости изучать соотношение в воспитании стихии и организации, в предложении создать школу, открытую социуму. В целом однако Шульгин возлагал на педагогику утопическую функцию организации всей социальной среды в целях воспитания. Он неоправданно отвергал школу как центр социального воспитания, предлагая взамен закрытые спецучреждения.

Противоположностью абстрактным романтико-педагогическим доктринам выглядели идеи Алексея Капитоновича Гастева (1882-1941). Они были сформулированы в начале 1920-х гг. и оживленно обсуждались до конца 1930-х гг. Гастев задался целью разработать индустриальную педагогику. Эта педагогика должна была быть направлена на профессиональную подготовку, на определение общественной и трудовой педагогической технологии, противостоящей идеологизированному воспитанию ("Надо будет культурное воспитание сделать более оперативным, более жизненным, а не таким идеологическим и стилизованно трудовым, как его дает современная школа"). Предназначение образования Гастев видел прежде всего в подготовке "машинизированного поколения", способного адаптироваться к новейшей технике, зараженного "бесом изобретательства".

В начале 1920-х гг. Россию вынуждены были покинуть многие ученые, составлявшие цвет отечественной педагогической науки: В.В. Зеньковский, С.И. Гессен, Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, С.Л. Франк, И.О. Лосский и др. В Зарубежье возник мощный источник развития российской педагогической мысли. В 1920-х гг. почти ежегодно проходили эмигрантские съезды, посвященные вопросам воспитания и образования. В 1920-1930-х гг. в Праге, Берлине, Риге, Харбине, Сан-Франциско издавались различные эмигрантские педагогические журналы. Некоторое время в Зарубежье действовали российские научно-педагогические центры (кафедры, педагогические общества и пр.). Российская эмигрантская педагогическая мысль отвергала радикализм официальной советской педагогики и стремилась опереться на опыт российской и мировой науки. В теоретической педагогике русского Зарубежья особенно четко проявились два направления: философско-гуманистическое (продолжившее традиции западной и отечественной классической педагогики XIX в.), и религиозно-христианское. Среди представителей первого направления выделялся С.И. Гессен. Ярким выразителем идей русской религиозной педагогики был В.В. Зеньковский.

В главном труде Сергея Иосифовича Гессена (1887-1950) "Основы педагогики" (1923) подчеркнута ведущая роль философии как источника педагогической науки ("педагогика в большей мере отражает на себе развитие философской мысли"). Гессен признавал за образованием прежде всего культурологическую функцию: "Задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного". Идя вслед за неокантианством, он классифицировал педагогику как нормативную науку, т. е. знание о том, какими должны быть воспитание и обучение.

Василий Васильевич Зенъковский (1881-1962), став идеологом православной педагогики, особо занимался психологическими изысканиями. Он настаивал на том, что человеческое сознание - это единство рационального и иррационального. Воспитание должно примирять в человеческой душе "правду индивидуализма" и "правду универсализма".

Трагический пример отрицания достижений отечественной педагогики официальными властями - судьба педологии. Первые шаги этой науки в советской России были продолжением предшествующих исследований. Педология черпала аргументы в различных науках о человеке, прежде всего, в психологии. В этой связи особо следует отметить труды Л.С. Выготского (1896-1934).

В 1920-х гг. педологи выработали различные методологические подходы. Так, А.Ф. Лазурский предложил типологию личностей, на основе которой были выдвинуты педагогические принципы взаимодействия ученика и учителя на началах гуманизма, признания в ребенке личности. И. А. Арямов, А. А. Дернова-Ермоленко, Ю. Ф. Фролов и другие ученые рассматривали ребенка как некую машину, рефлексирующую на внешнюю среду. Были сформулированы биогенетическая и социогенетическая концепции. Так, биогенетик П.П. Блонский утверждал, что ребенок в своем онтогенезе сжато повторяет основные стадии биологической и социальной эволюции человечества, что и надлежит учитывать в воспитании. Социогенетики А.Б. Зал-кинд, С.С. Моложавый, А.С. Залужный, напротив, подчеркивали роль внешних факторов в воспитании ребенка.

Развитие педологии было грубо прервано. Постановление "О педологических извращениях в системе Наркомпросов" (1936) положило начало разгрому ученых-педологов. В сущности, был нанесен удар по науке, знаменем которой было уважение особенностей, интересов и способностей детей. Политика искоренения инакомыслия привела к тому, что к середине 1930-х гг. педагогические идеи 1920-х гг. в целом были объявлены вредными и прожектерскими. Тогда же опустился "железный занавес", фактически отрезавший отечественную педагогику от остального педагогического мира.

Ведущим направлением исследований в официальной сталинской педагогике стал перевод на язык воспитания и обучения марксистско-ленинской доктрины, политики коммунистической партии. Основными принципами сталинской педагогики были коммунистическая партийность, культ вождя. Единственно верной методологией педагогики провозглашалось марксистско-ленинское учение. Подавлялся плюрализм в педагогических подходах и концепциях.

Разумеется, нельзя говорить об абсолютном параличе педагогической науки в 1930-х гг. Она продолжала развиваться, несмотря на неблагоприятные условия тоталитарного режима. Отечественная педагогика 1920-1930-х гг. так и не превратилась в монолит. Наряду с официальными получили развитие иные идеи воспитания и обучения. Ярким примерами может служить творчество П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, сыгравших большую роль в развитии педагогической науки.

Павел Петрович Блонский (1884-1941) оказал заметное воздействие на становление отечественной педагогической науки, особенно в первое десятилетие советской власти. Его монография "Трудовая школа" (1919) рассматривалась как важнейший теоретический ориентир при создании новой школы в 1920-х гг. П.П. Блонский - автор более 200 педагогических, психологических, педологических, философских работ. В предреволюционные годы были изданы его труды по дошкольному воспитанию, национальному воспитанию, истории педагогики, психологии. В 1920-х гг. ученый не ограничивался созданием теоретических работ и активно участвовал в разработке новых школьных программ. Он организовал Академию социального воспитания (высшее педагогическое учреждение), проводил опытно-экспериментальную работу в школе. С середины 1920-х гг. теоретические интересы Блонского сконцентрировались на проблемах педологии. После постановления ЦК РКП (б) "О педологических извращениях..." (1936) началась политическая травля Блонского, и его имя надолго было предано забвению. П.П. Блонский стремился превратить педагогику в строго нормативную науку, далекую от обыденных рассуждений и рецептов. Он полагал, что педагогика как наука требует философских обоснований, опоры на достижения биологии, генетики, физиологии, социологии и других наук о человеке. Она должна изучать причинно-следственные связи в воспитании и обучении (например, какие есть наказания, и почему они существуют). Важнейший инструментарий научной педагогики и гарантия достоверного педагогического знания - объективные статистические сведения о ребенке и детстве, полученные с помощью различных тестов. При этом Блонский предостерегал от недостаточной репрезентативности диагностических методов.

Извечную гуманистическую идею превращения ребенка в центр педагогического процесса Блонский стремился облечь в строго научные формы, позволяющие перейти от прекраснодушия к истинно гуманному воспитанию. Подлинные любовь и уважение к личности состоят в глубоком знании и учете в воспитании половых, возрастных, персональных и типических особенностей ребенка. Так, рассуждая о типологии учащихся, Блонский предлагал вести педагогическую работу согласно схеме сильного и слабого типов физического и умственного развития ребенка. Например, ребенок слабого типа не должен конкурировать с ребенком сильного типа, он нуждается в дополнительных занятиях ("неуспевающих детей надо развивать").

По убеждению Блонского, успешно воспитывать и обучать можно при условии знания норм и ценностей социального окружения, в частности, норм и ценностей школьного класса. Школьный класс - сложная система, выполняющая интегративные функции через общественное мнение, настроение, доминирующие установки вожаков и членов группы.

Согласно концепции трудовой школы П.П. Блонского предполагалось, что учащиеся должны приобретать знания не через отдельные учебные дисциплины, а посредством трудовой жизни и отношений людей, а также окружающего природного мира. Обучение следовало строить в соответствии с различными фазами детского развития (генетический метод).

Особое внимание Блонский уделил проблеме развития интеллекта детей в процессе образования. Он считал архаическими вопросно-ответную систему и экзамены. Блонский считал целесообразным упражнять ребенка посредством решения различных учебных и нравственных проблем (помощь товарищу, взрослому, родителю).

Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934) - крупная фигура российской педагогики XX столетия. Теоретик и практик, он внес свой вклад в развитие идей социального воспитания, создание экспериментальных учебно-воспитательных учреждений: "Сеттльмент" (совместно с А.У. Зеленко), "Бодрая жизнь", Первая опытная станция. В этих учреждениях проходили проверку идеи самоуправления учащихся, воспитания как организации жизнедеятельности детей, лидерства в сообществе школьников и др. С.Т. Шацкого глубоко интересовала проблема вхождения ребенка в сферу культурных достижений человеческой цивилизации. На становление его научных взглядов повлияли идеи представителей отечественной и зарубежной педагогики, в особенности Л.Н. Толстого, А.Ф. Фортунатова, Д. Дьюи. С. Т. Шацкий был одним из организаторов забастовки Всероссийского учительского союза в 1917-1918 гг., воспротивившегося захвату власти большевиками. В дальнейшем Шацкий, стремясь служить на благо детей и общества, пошел на сотрудничество с Наркомпросом. Источник развития педагогической науки Шацкий видел в анализе организованного воспитательного процесса и обстоятельств, лежащих вне такого процесса (влияние улицы, семьи и пр.). Он считал, что главное влияние на развитие ребенка имеют не генетические задатки, а социально-экономическая среда ("мы не должны рассматривать ребенка самого по себе..., а должны смотреть на него как на носителя тех влияний, которые в нем обнаруживаются как идущие от окружающей среды"). Такой подход резко контрастировал с биологизмом педологии. Вместе с тем Шацкий соглашался, что попытки обойтись в педагогике без опытных и экспериментальных исследований обречены на неудачу. Он высказывал сомнения в правомерности создания педологии как новой отрасли знания при помощи математизированных методов. Одновременно Шацкий отвергал примитивно-социологизаторский подход к ребенку, считая безумием "ломать" детскую природу и "ковать" нового человека во имя прекрасного завтра.

Шацкий сформулировал важные цели обучения и воспитания: соответствие социальному заказу и одновременный учет индивидуальных особенностей личности; формирование у детей умения объединять усилия при достижении общей цели (например, через самоуправление); подготовка преподавателя, обладающего умениями учить, поощрять социально благоприятное воздействие на ребенка, владеющего методами исследования детей; учет макро- и микросоциального окружения ребенка. Оставляя за школой основную роль в воспитательной работе с детьми, Шацкий подчеркивал, что учебно-воспитательное заведение должно быть теснейшим образом связано с жизнью, являться центром и координатором воспитательного воздействия среды. Главными факторами деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения Шацкий называл творчество и самостоятельность. Основная цель обучения - не приобретение знаний, а развитие мышления, воспитание ума. Рассматривая вопрос о месте производительного труда в воспитании, Шацкий подчеркивал, что нельзя стремиться сделать такой труд способом восполнения затрат на образование.

Выдающийся отечественный педагог Антон Семенович Макаренко (1888-1939) творчески переосмыслил классическое педагогическое наследие, принял активное участие в педагогических поисках 1920-1930-х гг., определив и разработав ряд новых проблем воспитания. Спектр научных интересов Макаренко распространялся на вопросы методологии педагогики, теории воспитания, организации воспитания. Наиболее обстоятельно он успел представить свои взгляды, относящиеся к методике воспитательного процесса.

В педагогическую науку А.С. Макаренко пришел как блестящий практик: в 1917-1919 гг. он заведовал школой в Крюкове; в 1920 г. принял руководство детской колонией под Полтавой (в дальнейшем колония имени Горького); в 1928-1935 гг. работал в детской коммуне имени Дзержинского в Харькове. Со второй половины 1930-х гг. Макаренко фактически был отстранен от педагогической практики и в последние годы жизни занимался научным и писательским трудом. Из-под его пера вышли ставшие уже классикой педагогические сочинения: "Педагогическая поэма", "Флаги на башнях", "Книга для родителей" и др. А.С. Макаренко разработал стройную педагогическую систему, методологической основой которой является педагогическая логика, трактующая педагогику как "прежде всего практически целесообразную науку". Такой подход означает необходимость выявления закономерного соответствия между целями, средствами и результатами воспитания. Узловой пункт теории Макаренко - тезис параллельного действия, т. е. органического единства воспитания и жизни общества, коллектива и личности. При параллельном действии обеспечиваются "свобода и самочувствие воспитанника", который выступает творцом, а не объектом педагогического воздействия.

Квинтэссенцией методики системы воспитания, по Макаренко, является идея воспитательного коллектива. Суть этой идеи заключается в необходимости формирования единого трудового коллектива педагогов и воспитанников, жизнедеятельность которого служит питательной средой для развития личности и индивидуальности. Творчество Макаренко пришло в противоречие с антигуманной сталинской педагогикой, насаждавшей идею воспитания человека-винтика в гигантской социальной машине. Макаренко же исповедовал идею воспитания самостоятельного и деятельного члена общества.

Официальная педагогика в одиозно-тоталитарном идеологизированном виде просуществовала вплоть до второй половины 1950-х гг. Ею не признавались, например, тесты как якобы буржуазный метод педагогического исследования; пресекались попытки ввести в педагогику новые сущностные понятия (в частности, - "развитие", "общечеловеческие ценности"). Педагогическая наука находилась под жестким контролем государства и коммунистической партии. Под тем же контролем действовала созданная в 1943 г. Академия педагогических наук РСФСР (с 1967 г. Академия педагогических наук СССР). Этот орган был объявлен основным центром развития народного образования, популяризации педагогических знаний, разработки вопросов общей и специальной педагогики, истории педагогики, школьной гигиены, психологии, методик преподавания основных дисциплин в общеобразовательной школе и педагогических учебных заведениях, подготовки научных педагогических кадров.

В 1960-1980-х гг. партийно-идеологическое давление на педагогическую науку постепенно слабело, но продолжало тем не менее влиять на научно-педагогические представления. Отечественные ученые П.Р. Атутов, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.Е. Гмурман, П.Н. Груздев, М.А. Данилов, Н.К. Гончаров, Л.В. Занков, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, И.Т. Огородников, П.И.Ставский, В.В. Сухомлинский, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, B.C. Шубинский, Г.И. Щукина, Д.Э. Эпштейн и др.) разрабатывали проблемы методологии (воспитание как общественное явление; цель, социальные функции воспитания; биологическое и социальное в воспитании), содержания общего образования, теории обучения, политехнического образования и трудового воспитания, всестороннего развития личности и др. Получили развитие важные и плодотворные идеи: системно-структурного подхода к педагогическим явлениям; взаимодействия педагогики с другими науками; единства воспитания и обучения; единства биологического и социального факторов развития при ведущем значении социального фактора, социальных функций школы; соотношения коллектива и личности в воспитании; целостности и целенаправленности процесса воспитания; превращения обучения в решающее условие развития школьников; соотношения теории познания и теории обучения; взаимообусловленности принципов обучения; оптимизации обучения; дифференциации обучения и профориентации; места урока в учебном процессе; познавательной самостоятельности учащегося и др.

Заметное увеличение объема научных знаний произошло в наименее идеологизированной отрасли педагогики - дидактике. Получил признание целостный подход к изучению учебно-воспитательного процесса. В большем масштабе использовались результаты психологических исследований при осмыслении вопросов обучения и образования. Углубилась собственно педагогическая интерпретация основных дидактических категорий.

Российские ученые разработали оригинальные концепции образования. Одна из них - концепция общего среднего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). По этой концепции, глобальная цель обучения - усвоение подрастающим поколением основ социального опыта. В понятие социального опыта входит следующее: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности (развитие навыков и умений); 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности. Главное в содержании образования - социальный заказ, который нужно переводить на язык педагогики. Для этого строятся сначала общее теоретическое представление о содержании образования, затем представление об уровне учебного предмета и, наконец, представление об уровне учебного материала. Таким образом, содержание образования реально существует лишь в процессе обучения. Этот процесс требует осознанного восприятия информации и ее запоминания. Взаимосвязанную деятельность учителя и учеников предлагается реализовывать с помощью методов обучения. Единый учебный процесс имеет свою логику: ученики непременно должны пройти два уровня усвоения знаний и умений - осознанное восприятие и запоминание, применение. В реальном учебном процессе эти уровни вариативно чередуются.

Плодотворные идеи были выдвинуты и относительно воспитания. Так, В.Е. Гмурман предлагал говорить о предрасположенности, а не о предопределенности личности как субъекта воспитания. По его мнению, в человеке от природы заложены те или иные типы рефлексии, которые облегчают или затрудняют воспитание как процесс социализации. В.Е. Гмурман настаивал на том, что социальное воспитание имеет первостепенное значение. Воспитание он рассматривал как процесс, направленный от коллектива к личности. Как полагал ученый, пока не удалось еще перевести на "педагогический язык" сущностные социологизаторские идеи. Тем не менее, он вывел ряд закономерностей воспитания: 1) воспитание через другие виды деятельности (отрицание "чистого" воспитания); 2) самоизменение и самовоспитание в процессе деятельности; 3) неравномерное развитие личности при отсутствии специально организованных воспитательных усилий.

педагогика советский школьный воспитание

Заключение

Развитие советской педагогики в период с 1917 по 1991гг. несмотря на разные своего рода «катаклизмы» шло по восходящей линии. Становление педагогической науки происходило в условиях жёсткой цензуры и репрессий. Но, вопреки всему, в советский период сформировалась определённая система воспитания, которая на протяжении большого количества времени доказывала свою эффективность. Данный период в истории педагогики подарил нашей стране выдающихся учёных, таких как А.С. Макаренко, В.В. Зеньковский, П.П. Блонский,С.И. Гессен и др. Их идеи, взгляды, теории до сих пор изучаются в педагогических учебных заведениях,берутся за основу при создании новых концепций. Тем самым подчёркивая важность и теоретико-практическую глубину советской педагогики и её роль в модернизации современной системы образования.

Список литературы

1. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. пособ. для студентов педвузов / А.Н. Джуринский. - М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2004.

2. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: / Под ред. акад. РАО А.И.Пискунова. - М.: ТЦ «Сфера», 2006.

3. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - М.: Академия, 2008.

4. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студентов пед. вузов / А.В. Мудрик / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2007.

5. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Пед. общество России, 2005.

Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М., 2010.

6. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-методическое пособие. - М.: Изд-во «Гном и Д», 2005.

7. Роботова А.С. Введение в педагогическую деятельность/ Роботова А.С., Леонтьева Т.В., Шапошникова И.Г. и др. . - М.: Академия, 2008. - 208 с.

8. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах: Том I / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Научное издательство «БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ», 2003.

9. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. - М., 2009.

10. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. - М.: Академия, 2011.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

История педагогики. Современное наполнение научных принципов организации школы и педагогики. Основные направления развития педагогической науки и ее взаимосвязи с практикой. Методологические основы педагогической науки. Методология педагогики.

курсовая работа , добавлен 14.02.2007

Отечественная педагогика в XVII-XIX вв. Институты воспитания и обучения в истории России. Характеристика психологических основ развития отечественной педагогики, оценка современного состояния. Вклад русских ученых в развитие русской педагогической мысли.

реферат , добавлен 12.06.2014

Проблемы развития современной отечественной школы. Положительные и отрицательные черты государственной образовательной политики России. Направления зарубежной педагогики и школьного образования. История педагогики и образования: традиции и инновации.

презентация , добавлен 05.11.2013

История выделения педагогики раннего возраста в самостоятельную область знания. Особенности естественного и гуманистического воспитания. Новаторские идеи дошкольного воспитания Монтессори. Значение работ Коменского и Ушинского в развитии педагогики.

реферат , добавлен 04.03.2013

История России XIX века-начала XX века. Особенности образования и педагогической мысли в стране. Биография Аркина Ефима Ароновича - советского врача-психолога и педагога. Проблемы физического воспитания, психического и физического здоровья детей.

реферат , добавлен 06.12.2014

История и основные этапы развития педагогической мысли в период Нового времени в Западной Европе, ее представители и идеи. Основные тенденции в образовании и педагогике России на рубеже XIX–ХХ века. К.Д. Ушинский – основоположник научной педагогики.

контрольная работа , добавлен 22.04.2010

Цель гуманной педагогики, средства авторитарного воспитания. Постулаты гуманного педагогического мышления. Авторитаризм современной педагогики. Допущение как путь создания и развития новых идей. Принципы обучения по Занкову. Проблема воспитания мысли.

реферат , добавлен 19.06.2012

Предпосылки развития социальной педагогики в России, история ее зарождения и анализ развития в XX веке. Педагогическая предпосылка становления отечественной социальной педагогики. Разработка и решение практических социально-педагогических проблем.

курсовая работа , добавлен 26.06.2012

Определение понятия личности в отечественной и зарубежной психологии, структура личности. Способы включения и мера участия личности в разных видах общественных отношений. Значение воспитания как предмета педагогики. Система понятий и теорий педагогики.

контрольная работа , добавлен 25.01.2010

Изучение объекта и предмета педагогики, анализ ее связи с другими науками. Основные знания педагогики, история их накопления и формирования. Ознакомление с задачами и функциями педагогики, выявление их значения в формировании современного общества.

Арнольд Фирт посвятил книгу феномену Мирзакарима Норбекова, в которой автор подробно описывает историю знакомства и совместное посещение специализированных лекций и семинаров. При чем в книге рассказывается как происходили события по изучению личности Норбекова не только наяву, но и во сне.

Общение во сне

Автор делится своими впечатлениями о нестандартном поведении харизматической натуры и с удивлением отмечает, что много раз их общение происходит во снах. Там Норбеков проводит Фирта сквозь стены и рассуждает с ним о стереотипах человеческого восприятия. В своих беседах он раскрывает главный секрет своего феномена волшебника - отсутствие убеждений об однозначности мира и неимение в сознании ограничений по поводу возможностей человека.

Норбеков подчеркивает, что каждый младенец рождается с огромным потенциалом и способен творить чудеса, пока родители и близкое окружение не начинают учить его жизни. Они загоняют ребенка в рамки условностей и убеждают, что многого надо бояться и даже не стоит пробовать делать.

Норбеков перед аудиторией

Автор делится своими впечатлениями как Норбеков перед аудиторией представляет свои возможности читать мысли и предсказывать события. Выбирая одного посетителя лекции из многочисленного числа слушателей, он просит его отвернуться и показывает аудитории на пальцах те числа, которые предположительно назовет человек. Впоследствии оказывается, что называются данные цифры. Норбеков объясняет этот факт способностью заглянуть на пять минут в будущее, где он становится свидетелем состоявшейся беседы. Ему требуется лишь запомнить услышанное, вернуться назад и озвучить.

Биографические данные

Исходя из скудных биографических данных, Норбеков родился в Узбекистане в 1957 году. Он бросает институт хлопководства на 3-м курсе, и начинает ездить по Советскому Союзу и проводить всевозможные семинары, посвященные здоровому образу жизни. В это время он и сам активно посещает разные курсы и занимается саморазвитием.

После знакомства с кандидатом медицинских наук Ларисой Фатиной Норбеков систематизирует свои знания и создает индивидуальную программу упражнений, которая впоследствии признается в обществе как уникальная оздоровительная система. Позже Мирзакарим Норбеков становится доктором психологии, педагогики и доктором философии в медицине, а также автором многих научных открытий.

На данный момент однозначного мнения о личности Норбекова не существует. Одни слепо верят в его методики оздоровления и природный талант, а другие сомневаются как быстро возникло у мастера внушений столько много регалий и всевозможных дипломов.

Советская школа - детище Октябрьской социалистической революции 1917 г. Провозгласив в качестве своей цели построение в России социалистического, а затем и коммунистического общества, Октябрьская революция выдвинула лозунги борьбы за социальное равноправие и социальную справедливость для трудящихся, уничтожение эксплуатации и построение гармоничного общества. Вместе с тем победа революции и установление советской власти сопровождались полным отказом от предшествующей традиции во всех областях общественной жизни, а следовательно, и в образовании. Коммунистическая идеология поставила задачу крутой ломки того исторического сознания, которое веками формировалось в народных массах. Октябрьская революция рассматривалась как начало подлинной истории России. Провозглашалось абсолютное преимущество классовых ценностей перед общечеловеческими и национальными. Интернационализм противопоставлялся национальному сознанию и патриотизму. Новое революционное мировоззрение должно было включать и воинствующий атеизм, отвергавший с классовых позиций церковные догмы и рассматривавший социально-политическую роль духовенства в истории Российского государства как отрицательную.

Задачей образования и воспитания молодежи было формирование активной личности строителя нового социалистического общества. Создатели советской школы мечтали о том, чтобы она была демократичной и гуманистической. Однако в соответствии с духом времени эта система была жестко политизирована и предполагала полное соединение обучения и воспитания молодежи с политической, экономической и идеологической жизнью страны, возглавляемой правящей коммунистической партией.

На протяжении более чем семидесятилетней истории 1 советской школы можно выделить ряд этапов, которые, сохраняя единство в общих подходах к вопросам обучения и воспитания, все же различались в

1 Союз Советских Социалистических Республик (СССР) был провозглашен в 1922 г. Первоначально в его состав на равных правах добровольно вошли Российская Федерация, Украина, Белоруссия, а также закавказские республики (Азербайджан, Армения и Грузия). Позднее, в 1925 г. в состав СССР добровольно вошли республики Средней Азии. Летом 1940 г. были присоединены Прибалтика и Молдавия.

постановке конкретных задач и самой направленности учебно-воспитательного процесса.

Каждый из этих периодов естественно был в значительной мере связан с общей политической ситуацией в стране и отражал ее. И вместе с тем развитие школы и педагогики определяется также и внутренней логикой, вытекающей из их собственной специфики. Поэтому в периодизации истории советской школы учтены влияния и внешних и внутренних обстоятельств.

2.1. Школа и педагогика в 20-е годы

Начало истории советской школы положили два документа, принятые советским правительством в 1918 г. Один из них назывался «Положение о единой трудовой школе», другой - «Основные принципы единой трудовой школы», более известный как «Декларация о единой трудовой школе» (датирован 16 ноября 1918 г.). Стоит более подробно остановиться на втором документе, поскольку именно в нем была изложена программа строительства новой советской школы. Он подписан наркомом просвещения А.В.Луначарским (1875-1933). Несомненно, что «Декларация» была плодом коллективного творчества, в котором ближайшими помощниками А.В. Луначарского выступали Н.К. Крупская (1869-1939), жена и соратник В.И.Ленина, и известный историк М.Н. Покровский. Выпущенная к началу первого учебного года в потрясенной революцией стране «Декларация» была рождена желанием «немедленно нарисовать картину той школы, к которой мы будем идти и которую мы единственно можем признавать нормальной в обновленной России».

Прежде всего провозглашалось создание единой школы начальной и средней, доступной для всех. При этом подчеркивалась возможность разнообразия учебных заведений. Эта школа должна была стать подлинно трудовой школой, что включало в себя активные методы преподавания, а также непосредственное ознакомление учеников с земледельческим и промышленным трудом во всех его разновидностях. Все предметы, изучавшиеся на первой ступени, предполагалось соединить в детскую энциклопедию, а на высшей ступени - изучать учебные дисциплины при установлении между ними тесных связей. К этому следует добавить эстетическое и физическое воспитание, культивирование духа коллективизма и взаимопомощи, всемерную демократизацию школьной жизни, совместное обучение мальчиков и девочек, дружеские отношения между учителями и учащимися, основанные на взаимном уважении. Ведущей идеей этого яркого документа являлась идея, выраженная в

словах: «Высшей ценностью и в социалистической культуре является личность, но эта личность может развернуть со всей возможной роскошью свои задатки только в гармоническом и солидарном обществе».

Картина была нарисована яркая. В ней была благородная мечта и глубокое уважение к юным гражданам революционной России. Для них хотели создать школу, которая вышла бы «на первое место в цивилизованном мире». Но как это сделать в разоренной стране, испытавшей все тяготы революции и гражданской войны? Прежде всего не хватало учителей на местах. В 1920 г. на семь с половиной миллионов учащихся начальной школы было меньше двухсот тысяч учителей, многие из которых не обладали необходимой квалификацией. Особенно тяжелым было положение народного учителя на селе. К этому следует добавить отсутствие материальных средств для решения поставленных задач, а также четкого представления, как эти задачи следует решать.

Первые попытки создания новых учебных планов относятся к 1919, 1920, 1921 гг. Однако они были достаточно традиционными. Коренные изменения содержания образования были осуществлены в 1923 г., когда в практику школы были введены комплексные программы. Особой новизны в них не было. Идеи комплексного построения содержания образования и раньше высказывали многие педагоги, начиная от Руссо. Большую дань отдал им и Л.Н. Толстой. Особенно популярны эти взгляды стали в западноевропейской педагогике начала века. Но революция впервые открыла возможность провести поистине крупномасштабный эксперимент. Полигоном для него стала страна, раскинувшаяся на шестой части мира.

При комплексном построении учебных программ предметная система в основном ликвидировалась. Наиболее полно комплексное построение учебных программ было реализовано в учебном процессе школ I ступени, где образовательное содержание основных предметов расчленялось применительно к той или иной комплексной теме («Наш город, «Наша деревня», «Праздник 1 Мая» и т.д.). При отборе содержания учебного материала по годам обучения осуществлялся принцип «от близкого к далекому». Так, например, на первом году обучения весь учебный материал группировался вокруг темы семьи и школы. Изучался наиболее близкий для детей труд в школе, семье, который рассматривался в связи с изменениями в природе в различные времена года. В соответствии с темами комплекса формировались и необходимые навыки.

В школах II ступени предметная система сохранялась, и программы учебных предметов строились по принципу взаимозависимости. Однако и здесь учебный материал концентрировался вокруг общих комплекс-

ных программ. По мнению создателей комплексных программ, такое построение помогало тесно связать содержание образования с народнохозяйственными задачами страны, выработать активное действенное отношение к жизни. В большей мере учитывались интересы детей, их возрастные особенности.

Введение комплексных программ во многом обусловило и методы преподавания, и организацию учебного процесса. Ведущая роль была отдана исследовательскому методу как наиболее соответствующему целям обучения в новой школе. Он противопоставлялся словесным методам обучения, которые рассматривались как догматические, формирующие пассивную личность.

С позиции развития активности и самостоятельности учащихся, выхода учебного процесса за рамки школы осуществлялась и разработка различных форм учебной работы. Резкой критике подвергалась классно-урочная система в том виде, который был характерен для дореволюционной школы.

Первый опыт работы школы по новым программам свидетельствовал о том, что они в большей мере связывали школу с жизнью, способствовали привлечению учащихся к активной общественно-полезной деятельности. Вместе с тем выявились существенные недостатки в вооружении учащихся систематическими знаниями и в формировании у них прочных навыков.

Оценивая комплексные программы, нельзя не видеть их двойственности и противоречивости. С одной стороны, в тех конкретных исторических условиях эти программы вводили в учебный процесс новое содержание образования, необходимое для решения задачи коммунистического образования и воспитания подрастающего поколения. С другой стороны, комплексное построение учебных программ нарушало естественные связи между предметами. Прочному усвоению основ наук не уделялось должного внимания. Учебное время в силу частых повторов использовалось неэкономно. Работа по формированию необходимых навыков не проводилась. Все это вело к бессистемности в знаниях учащихся и к верхоглядству. Основной недостаток комплексной структуры содержания образования заключался в том, что естественные связи были подчинены искусственным.

Большинство учителей не приняло комплексного построения учебных планов и программ. Это нашло отражение в выступлениях, прозвучавших на I Всесоюзном съезде учителей (1925 г.), где эти программы были подвергнуты серьезной критике. Комплексный подход к построению содержания образования не оправдал себя. Существенные измене-

ния, внесенные в последующие годы, не смогли изменить картины в целом.

Общая направленность учебно-воспитательного процесса на связь с жизнью, создание социалистического народного хозяйства обусловили особую актуальность проблемы политехнического образования и трудового обучения подрастающего поколения, необходимость теоретической разработки и практического решения этих вопросов. В содержание политехнического образования включались знания о главных отраслях и научных принципах производства и вооружение учащихся общетехническими умениями, необходимыми для участия в производительном труде.

Приходится констатировать, что между развитием педагогической теории, выработавшей педагогическую концепцию политехнического образования, и состоянием школьной практики был существенный разрыв. Это объяснялось прежде всего бедственным материальным положением, которое переживала экономика страны, что не могло не сказаться на положении школы. Политехнизм все более и более стал подменяться трудовым обучением.

Более успешно вопросы политехнического образования и трудовой подготовки школьников решались в опытных школах Наркомпроса, имевших, кроме прочего, и лучшую материальную базу. Однако даже передовым школам не удавалось полностью решить вопрос о путях соединения обучения с трудом. Наиболее сложной оставалась задача преодоления искусственности связей теоретического материала с практическими работами в мастерских.

С середины 20-х годов начался новый этап в развитии теории и практики политехнического образования и трудового обучения школьников. Это объясняется прежде всего особенностями исторического периода, переживаемого страной в условиях реконструкции народного хозяйства. Подавляющее большинство рабочих имело низкий общеобразовательный уровень, поэтому нужно было повысить роль школы в подготовке молодежи к квалифицированной работе в технической области.

В 1927 г. в соответствии с новым учебным планом труд был введен в школу как особый предмет обучения. Учащиеся знакомились с основными научными принципами производства, с различными материалами и инструментами. Ставилась задача вооружить их многочисленными навыками из разных ремесленных производств, умениями, общими для всех трудовых процессов. Вместе с тем все более заметным становилось стремление превратить школу в придаток предприятия. Как первый шаг в этом направлении рассматривалось предложение о прикреплении всех

школ в городах и промышленных районах к фабрикам и заводам, а на селе к колхозам и совхозам.

Попытки соединить школу непосредственно с производством были неоправданными ни с педагогической, ни с социальной точек зрения. Они вели к нарушению педагогического процесса, к бессистемности в знаниях учащихся. Поэтому в дальнейшем такие опыты были прекращены. Хотя следует заметить, что в отдельных педагогически оправданных ситуациях непосредственное участие подростков в общественно значимом производительном труде давало чрезвычайно эффективные результаты. Таков, например, опыт выдающегося педагога А.С. Макаренко (1888-1939), сумевшего вовлечь в трудовую деятельность бывших беспризорников и добившегося удивительных результатов в их перевоспитании. Он сформулировал концепцию воспитательного коллектива, которая стала ведущей во всей системе педагогических взглядов А.С. Макаренко.

Первое послереволюционное десятилетие было отмечено смелыми идеями, новаторскими поисками и экспериментами во всех областях культуры и просвещения. В полной мере это относилось и к развитию педагогической мысли. Это время, особенно первая половина 20-х годов, замечательна подъемом творческой инициативы и самодеятельности учителей и учащихся, плодотворными исследовательскими поисками новых форм и методов учебной работы, подлинной демократизацией всего строя школьной жизни. Можно с уверенностью сказать, что за всю историю советской школы и педагогики не было высказано столько оригинальных идей, как в 20-е годы. Хотя, истины ради, следует заметить, что наряду с новаторскими поисками и глубоко обоснованными теориями было немало идей, внешне эффектных и броских, но скорее отдающих дань революционной риторике, чем помогающих строительству новой советской школы.

Ведущей идеей, которая была заложена в основу разработки различных отраслей педагогики, было развитие активности и самостоятельности у учащихся - будущих строителей нового социалистического общества. Это в полной мере проявилось в деятельности видных советских педагогов С.Т.Шацкого (1878-1934), А.С.Макаренко, создавших оригинальные воспитательные системы; в трудах выдающихся психологов П.П. Блонского (1884-1941) и Л.С. Выготского (1896-1934), в многочисленных дидактических исследованиях.

Характерным явлением для педагогики 20-х годов было внимательное отношение к зарубежному опыту и стремление использовать поиски зарубежных педагогов в советской педагогической практике. Прежде

всего это касалось американской педагогики, поскольку выдвинутые ею идеи развития активности и самостоятельности учащихся, умения планировать свой труд (работа по Дальтон-плану) и приобретать знания в ходе выполнения постепенно усложняющихся практических заданий (метод проектов) были созвучны педагогическим воззрениям советских педагогов.

В 20-е годы были переведены на русский язык и изданы работы видных американских педагогов - теоретиков и практиков. Прежде всего одного из основателей теории прагматизма Джона Дьюи, а также известных учителей-новаторов У.Килпатрика, Е.Паркхерста. Кроме того, вышли в свет книги отечественных педагогов, изучавших американский опыт до революции 1917 г. в Америке и активно пропагандировавших его по возвращении в Советскую Россию - А.С. Зеленко, Е.И. Янжул.

В свою очередь, зарубежные педагоги проявляли большой интерес к советскому опыту. Это нашло отражение в посещении Советского Союза делегациями зарубежных учителей из Европы и Америки и отдельными видными педагогами. В 1928 г. в СССР приезжал Джон Дью. Работа советских учителей, в частности, знакомство с системой выдающегося педагога СТ. Шацкого вызвали у него большой интерес, что нашло отражение в его книге «Впечатления о Советской России и революционном мире» (Нью-Йорк, 1929 г.).

Известные советские педагоги принимали участие в международных конференциях за рубежом. В частности, на конгрессах Интернационала работников просвещения, созданного в Париже в 1920 г. и сыгравшего большую роль в пропаганде достижений советской школы и педагогики, выступали с докладами СТ. Шацкий, СП. Пинкевич, М.М. Пис-трак.

Внедрение западных методов и организационных форм в практику советской школы вскоре обнаружило их недостатки: отсутствие систематических знаний, прочных навыков у учащихся, умаление роли учителя.

В целом, при всей яркости и неординарности педагогики 20-х годов, выдвижение на первый план задач воспитания активности и самостоятельности у учащихся и явная недооценка работы по вооружению школьников прочными знаниями основ наук отрицательно сказались на школьной практике. Это не могло не вызывать недовольства общественности и требовало новых подходов к постановке учебно-воспитательного процесса.

2.2. Школа и педагогика в 30-50-е годы

Новый период в истории советской школы относится к началу 30-х годов. Прежде всего это было связано с изменением социально-политической обстановки в стране. Хотя продолжали декларироваться идеалы революции, однако, по существу все более утверждался культ личности Сталина, бюрократический стиль руководства. Требовалось, чтобы молодежь воспитывалась в духе послушания и конформизма. Школа должна была выполнять эти требования.

С другой стороны, отсутствие прочных знаний у выпускников школ, недостаточный уровень этих знаний препятствовали качественной подготовке молодежи к продолжению обучения в техникумах и вузах. Новые социальные и собственно педагогические требования нашли отражение в многочисленных партийно-правительственных постановлениях 30-х годов, посвященных состоянию школьного образования.

Эти постановления касались буквально всех сторон школьной жизни и изменили ход истории советской школы. Уже в первом из них -постановлении ЦК ВКП(б) 1931 г. было выдвинуто требование «развернуть решительную борьбу против легкомысленного методического прожектерства». Это означало, что вся организация учебно-воспитательного процесса должна отличаться от опыта предыдущего десятилетия коренным образом. Был взят курс на предметное распределение учебного материала с точным указанием числа часов на их изучение в каждом классе. В учебных программах был определен круг систематизированных знаний и четкий перечень навыков по каждому учебному предмету. Основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе должен был явиться урок со строго определенным расписанием занятий и постоянным составом учащихся при ведущей роли учителя. Предпочтительная роль отдавалась словесным методам обучения. Постоянно принимались меры к усилению организационного и методического единообразия, к усилению контроля.

Отменялись демократические формы управления школами и органами просвещения: выборы руководителей школы и учителей, широкие полномочия школьных советов, участие школьников в управлении и пр. Значительно ограничено было и детское самоуправление.

Существенные изменения были внесены и в трудовую подготовку школьников. Хотя в постановлениях начала 30-х годов подчеркивалась важность политехнического образования и была сформулирована программа дальнейшего развертывания трудовой подготовки, однако, уже со второй половины 30-х годов трудовое обучение было отодвинуто на второй план, а в 1937 г. труд в школе был отменен. Это объяснялось

!| -Заказ №1971 чпл

слабостью материальной базы школ, невозможностью в силу этого полноценной трудовой подготовки школьников и поэтому нерациональным расходованием учебного времени. Тем не менее сохранилось насыщение материалов и программ учебников производственно-техническими сведениями о различных отраслях промышленного производства. Одновременно был увеличен удельный вес лабораторно-практических занятий и экскурсий.

В конце 30-х годов проблема трудового обучения школьников вновь стала насущной. Особенно это касалось сельской местности, где стали возникать ученические бригады. В значительной мере это было связано с необходимостью подготовки молодежи к работе в народном хозяйстве, так как школа в основном ориентировала выпускников на продолжение образования в высших учебных заведениях.

Новые требования, предъявляемые к школе, определили и изменение направленности педагогических исследований. Они были направлены на педагогическое обеспечение ведущей задачи - дать учащимся систематические знания основ наук. В центре внимания оказалась разработка словесных методов обучения, классно-урочной системы, вопросы проверки и оценки знаний учащихся учителем в целях повышения их качества и прочности. Больше внимания стало уделяться изучению и обобщению передового педагогического опыта, что нашло отражение в подготовке серии книг, пропагандирующих опыт лучших учителей и целых педагогических коллективов, проведение научно-практических конференций.

Развитие психолого-педагогических исследований в 30-е годы происходило в крайне неблагоприятных условиях. Педагогический опыт рассматривался как основной источник развития педагогической науки в противовес теоретической мысли. Тяжелейший удар был нанесен по психологическим исследованиям Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системах Наркомпросов» по существу были закрыты все работы по возрастной психологии, из педагогических исследований был устранен эксперимент. Подобное решение не только противоречило логике развития науки, наносило удар по школьной практике, но и перечеркивало те большие достижения, которые были накоплены советской психологией и педагогикой в предшествующие десятилетия.

30-е годы фактически перечеркнули революционные завоевания советской школы 20-х годов. И хотя нельзя отрицать того, что реорганизация школьной жизни была направлена на упорядочение учебного процесса и достижение у учащихся прочных знаний (новые программы,

стабильные учебники), стиль школы ЗО-х годов все более приобретал авторитарный характер, соответствующий духу и содержанию бюрократической административно-командной системы.

Курс на вооружение учащихся систематическими и прочными знаниями определил деятельность школы и педагогики в течение длительного периода с начала 30-х и до конца 50-х годов. Однако на протяжении этих лет можно выделить ряд самостоятельных этапов, в том числе такой драматичный, как период в истории школы в годы Великой Отечественной войны 1941-1945 гг.

Вероломное нападение гитлеровской Германии 22 июня 1941 г. принесло неисчислимые бедствия народному образованию. Тяжелые условия военного времени вызвали большие изменения в деятельности советской школы. Резко сократилось число школьных зданий. Только на территории России оккупантами было разрушено 20 тыс. школьных зданий. В Псковской, Калининской, Курской и некоторых других областях было уничтожено более половины школ. Не хватало педагогов, многие из которых так же, как и студенты педагогических институтов добровольно ушли на фронт.

Изменениям подверглись структура и продолжительность учебного года, всюду была введена многосменность занятий, катастрофически не хватало учебников и тетрадей. Особые трудности возникали в связи с необходимостью размещения и обучения сотен тысяч детей, эвакуированных на восток с временно оккупированных врагом территорий.

И тем не менее руководители школ и работники органов народного образования делали все возможное и невозможное, чтобы решать вечную задачу школы - учить детей. Даже в блокадном Ленинграде все дети до 14 лет, оставшиеся в городе, обучались в школе. Документально засвидетельствованы факты деятельности школы в осажденных городах. Подлинно героические страницы в историю школы в годы войны вписали занятия детей в знаменитых одесских катакомбах и инкерманских штольнях под Севастополем. Известны многие факты работы подпольных школ в партизанских зонах Белоруссии.

Следует отметить, что на помощь школе пришла вся страна. В 1941-1945 гг. развернулось широкое общественное движение помощи школам, пострадавшим в ходе войны. В адрес этих школ шли тысячи посылок с наборами учебников, тетрадей, карандашей, ручек, книг, учебного оборудования.

Школа испытывала серьезные трудности в организации учебно-воспитательного процесса. В условиях вынужденного сокращения учебного времени необходимо было обеспечить достаточный уровень обще-

образовательной подготовки учащихся. Общей для преподавателей всех предметов была ориентация на патриотическое воспитание учащихся. В программы были внесены изменения, связанные с усилением военной и патриотической тематики. Особенно это сказалось на содержании предметов гуманитарного цикла, но и в программы по естественным дисциплинам включались военно-прикладные знания.

Тяжелые испытания, выпавшие на долю народа в годы Великой Отечественной войны, массовая мобилизация взрослых мужчин на фронт вызвали необходимость широкого включения подростков и юношества в производство на городских предприятиях и особенно в деревне. Школьники трудились наравне со взрослыми, и многие из них показывали образцы настоящего трудового героизма. Большое хозяйственное и воспитательное значение имел общественно полезный труд учащихся (сбор дикорастущих плодов, ягод, лекарственных растений, работы по самообслуживанию, помощь семьям фронтовиков).

Тяготы военного времени не снимали, однако, проблемы вооружения молодежи прочными знаниями, преодоления формализма, привития навыков самостоятельной работы. Во всех общеобразовательных школах с учебного 1944/45 года были введены обязательные выпускные экзамены в IV и VII классах и экзамены на аттестат зрелости в X классе. Были разработаны меры поощрения для выпускников средней школы: учреждены золотая и серебряная медали, которыми награждались учащиеся - выпускники, особо отличившиеся в учебной работе и на экзаменах.

Примечательно, что именно в трудные военные годы была создана первая в мире Академия педагогических наук.

История школы послевоенного периода отразила все трудности и противоречия в жизни страны. Одержав победу в Великой Отечественной войне, народ оказался не только в тяжелых материальных условиях, но и в атмосфере политического давления, установленного сталинским режимом. Все это в полной мере сказалось и на деятельности школы. Отказавшись от поисков 20-х годов, эта школа видела основную задачу, главным образом, в передаче молодежи знаний, умений и навыков, укреплении дисциплины. Внимание органов народного образования было сосредоточено на осуществлении всеобщего обязательного семилетнего образования. Отказавшись от имевшихся ранее достижений в области изучения возрастных особенностей учеников, прекратив исследования в области воздействия среды на формирующуюся личность, педагогика и школа послевоенных лет усиленно подчеркивала «ведущую роль воспи-

тания», которое понималось как жесткое давление на личность ребенка или подростка без всякого учета их индивидуальности.

Окончательную деформацию, начавшуюся еще в предвоенные годы, претерпела деятельность детских и юношеских организаций - комсомола и пионерии. Они стали отождествляться с понятием «школьный» (классный) коллектив и должны были подчиняться установкам и рекомендациям педагогов. Незаслуженно были забыты многие хорошие традиции пионерии 20-30-х годов. Работа организации замкнулась в стенах школы, была утрачена связь пионерских дружин с производственными коллективами. Расцвели догматизм и формализм: «костры на паркете», предметные сборы, т.е. сборы, посвященные отдельным разделам школьной программы и т.п. Прикрываясь социалистическими лозунгами, в школах фактически отказались от демократических начал, провозглашенных революцией.

В том виде, как она сформировалась в 30-40-е годы, школа просуществовала до середины 50-х годов. Изменения в общественно-политическом климате страны, XX съезд партии оздоровили и духовную жизнь общества. Это сказалось и на школе, на ее настрое, на содержании преподавания, на содержании прежде всего дисциплин гуманитарного цикла. Но вместе с тем обнаружились и новые проблемы. Все громче стали раздаваться голоса, что школа ориентирует своих выпускников только на поступление в вуз, что они недостаточно подготовлены для работы на производстве. Дело в том, что начинающаяся научно-техническая революция требовала все более образованных рабочих, спрос на которых школа не удовлетворяла.

Оздоровление общественного климата в стране и многочисленные острые проблемы, вставшие перед школой в середине 50-х годов, дали толчок бурному развитию и педагогической мысли и передовой педагогической практики. Существенно оживились педагогические исследования, всколыхнулось движение передового учительства, выступающего против схоластики и единообразия школьного процесса в официальной школе. Новаторские движения педагогов охватили Новосибирскую, Ростовскую и Липецкую области РСФСР, Алтайский край, Татарию. Поиск передовых учителей был направлен на совершенствование урока, развитие познавательной активности, проблемного подхода в ходе учебного процесса.

Демократизация жизни страны непосредственным образом сказалась и на положении молодежных организаций, которые стремились выйти из стен школы и найти свою собственную сферу деятельности. Таким стало коммунарское движение, впервые возникшее в Ленинграде

в 1958 г. Создатели этого движения и их последователи разработали теоретические основы коммунарского воспитания, исходящего из коллективных творческих дел, направленных на единство практической (улучшение окружающей жизни) и воспитательной деятельности. В начале 60-х годов коммунарское движение получило широкое распространение. Однако подлинно массового характера оно не приобрело.

Как отмечалось выше, одной из центральных проблем в жизни послевоенной школы была необходимость вовлечь молодежь в производство, дав ей необходимые умения и навыки уже в стенах школы. Над решением этой задачи усиленно работали и ученые-педагоги и учителя-практики.

Поворот к теоретическим и практическим вопросам политехнического образования и трудового обучения школьников обозначился уже в школьных программах 1949 г. В учебный план школы вновь был введен «труд» как самостоятельный учебный предмет. В 1956 г. было разработано несколько вариантов учебного плана, направленного на обеспечение тесной связи обучения с общественно полезным трудом. Основная направленность этих учебных планов состояла в том, чтобы, увеличив срок обучения в школе на один год, дать выпускникам, помимо общего образования в объеме средней школы, подготовку по одной из массовых профессий с присвоением им соответствующего квалификационного разряда.

Поиски и проекты были окончательно завершены утверждением в 1958 г. закона о школе, согласно которому школа становилась одиннадцатилетней, школьники к моменту ее окончания должны были получать рабочую профессию. В соответствии с законом в системе среднего образования основным звеном объявлялась восьмилетняя общеобразовательная школа, где должна была осуществляться психологическая и практическая подготовка учащихся к общественно полезному труду на производстве.

В целом закон 1958 г. не оправдал возлагавшихся на него надежд, я в 1964 г. вернулись к десятилетке, убедившись в том, что на общеобразовательную школу нельзя возлагать несвойственные ей функции профессиональной подготовки. Но было бы несправедливым видеть в этом опыте только неудачи. В школе, как и во всей стране, это было время духовного подъема. Именно в это время все шире начинают применять активные методы обучения, все больше педагогов начинают задумываться над тем, как привести в соответствие с современным уровнем развития общества методы и содержание обучения.

Как и в прежние периоды, состояние школы и педагогики в 60-80-х годах было неразрывно связано с общественно-политической жизнью страны, изменениями в общественной атмосфере. Это было время плодотворных поисков педагогической науки. Исследовались вопросы взаимосвязи обучения и развития, сущности процесса обучения, путей совершенствования структуры урока, активизации методов обучения на основе взаимосвязи репродуктивной и творческой познавательной деятельности, оптимизации процесса обучения, проблемы политехнического образования, единства обучения и воспитания.

Престиж советской системы образования в мире значительно возрос после запуска в 1957 г. первого спутника земли. Американское правительство, например, выделило значительные финансовые средства для разработки своих школьных программ по предметам естественно-математического цикла, направленных на повышение уровня фундаментальных знаний. Эффект, произведенный запуском спутника, оказал влияние не только на реформы американской школы, но и на образование в странах западной Европы. А в 1962-1964 гг. ЮНЕСКО издало сравнительный анализ и статистику о связях между инвестициями в сферу образования и экономического развития наиболее продвинутых стран.

В 50-е годы развернулась деятельность такого яркого педагога, теоретика и практика как Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970). В трактовке В.А. Сухомлинского реализация воспитательного потенциала обучения была неразрывно связана с активизацией всех духовных сил ребенка, пробуждением у ребят гордости и чувства собственного достоинства, восприятием общечеловеческих ценностей.

Идеи В.А. Сухомлинского не сразу нашли признание в педагогической среде. Его установка на воспитание ребенка в духе общечеловеческих ценностей - добра, совести, сострадания были расценены как проповедь аполитизма. Ему пришлось испытать немало несправедливых обвинений и травли. И тем не менее он вошел в историю отечественной педагогики как выдающийся педагог-гуманист. Высказанные еще в 60-е годы его идеи стали предвестниками той проблематики, которая приобрела исключительную актуальность в наши дни.

В эти годы была начата работа по модернизации содержания образования и приведению его в соответствие с современным состоянием науки. К разработке новых учебных программ были привлечены крупные ученые, педагоги-теоретики, методисты и учителя. Их деятельность продолжалась более десяти лет и была завершена к 1975 г. Однако новые учебные программы оказались перегружены обязательными для

усвоения материалами, трудными для учащихся. Воспитательные и развивающие функции обучения были принесены в жертву тем же «основам наук».

Массовой формой дифференциации обучения были признаны факультативы, которые должны были удовлетворять запросы школьников не только в области науки, но и в области техники, музыки, живописи, спорта и т.д. Наряду с этим обосновывалась правомерность и других форм дифференциации обучения: создание школ и классов с углубленным изучением отдельных предметов, формирование групп по интересам внутри школьных параллелей, гуманитарный и естественный (естественно-математический) профили образования в старших классах.

Концептуальная противоречивость учебных программ во многом объяснялась изменением общественно-политической обстановки в стране, происшедшей за те десять лет, когда осуществлялась работа по модернизации содержания образования. Педагогическая мысль и школьная практика существенно затормозились в последующие годы, получившие сегодня название «периода застоя». В народном образовании усилился формализм и авторитарно-административный стиль в управлении учебным и воспитательным процессами.

2.3. Школа и педагогика в 60-80-е гг.

В начале 70-х годов страна стала переходить на всеобщее обязательное среднее образование. Решение этой задачи диктовалось требованиями научно-технической революции. Однако стремление в короткие сроки, не учитывая реальные возможности, любой ценой решить эту сложнейшую задачу привело на практике к общему снижению качества знаний, росту так называемой скрытой неуспеваемости, дискредитации самой идеи всеобщего среднего образования.

Серьезные проблемы возникли и в воспитании молодежи. ЦК ВЛКСМ «перекрыл кислород» коммунарской методике, отказавшись тем самым от одного из плодотворных путей преодоления формализма в молодежном движении. Невнимание к интересам отдельной личности, погоня за массовостью в ущерб дифференцированному подходу к отдельным возрастным группам - все это порождало у молодежи чувство безразличия, социальной апатии.

Негативные явления, выявившиеся в деятельности школы на рубеже 70-80-х годов, отнюдь не означали, что они выпадали из поля зрения педагогической науки и передовой школьной практики. Об этом свиде" тельствует появление целого ряда теоретических работ, исследующих вопросы достижения единства обучения и воспитания школьников, мо-

тивации школьников к учению, общие вопросы управления школой, историко-педагогические проблемы.

Передовая педагогическая практика выдвинула плеяду ярких учителей-экспериментаторов, теоретиков и практиков, чьи идеи, взятые в совокупности, получили в публицистике название «педагогика сотрудничества» (Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, С.Я. Лысенкова, В.А. Кара-ковский и ряд других). В основу этой педагогики были заложены идеи гуманистического отношения к учащимся. Но беда школы «застойного периода» заключалась в том, что ни теоретические выводы ученых, ни достижения практиков не оказались востребованными обществом.

Проблемы школы оказались столь острыми, что на них не могло не реагировать и тогдашнее руководство страны. В 1984 г. были приняты «Основные направления реформы общеобразовательной средней школы». Весьма поверхностный подход к собственно педагогическим вопросам в «Основных направлениях» не помог решить многие содержательные и организационно-экономические проблемы школы, в том числе и вопросы соединения обучения с производительным трудом.

С середины 80-х годов в стране начались крупные общественно-политические перемены, получившие название «перестройка». Они были связаны с преодолением деформаций, накопившихся в обществе за время застоя, отказом от тоталитаризма, противостоянием двух систем, реформированием экономических и общественных отношений. Глубокие социально-экономические перемены раскрепостили сознание людей, открыли дорогу общественной инициативе. Это было тем более важно, что в обществе накопилось глубокое недовольство существующей системой народного образования.

Впервые за все годы существования советской власти в стране развернулось широкое общественно-педагогическое движение, в которое были вовлечены не только учителя, научные работники, но и родители, публицисты, люди других профессий. Ими были выдвинуты ряд идей, которые определили новые подходы к содержанию и организации народного образования. Это прежде всего приоритет личности по отношению к общественным структурам, отказ от единой школы и создание разнообразных видов учебных заведений, деидеологизация образования, возрождение национальных традиций, гуманитаризация и дифференцирование образования, выход школы в открытую социальную среду, усиление религиозных начал в воспитании молодежи. Следует признать, что в ряде случаев эти идеи получили практическое воплощение. Появились новые типы школ - авторские, лицеи, гимназии, коммерческие училища, не считая школ заочных и существующих в виде экстерна. В

них работают учителя-энтузиасты. В творческом сотрудничестве и взаимном обогащении этих коллективов рождается педагогическая истина. Все большую роль играет идея непрерывного образования, которая начала реализовываться на практике. Наряду с государственной появилась альтернативная школа - общественно-государственная или частная.

Все эти процессы и в наши дни находятся еще в стадии становления и развития. Однако условно можно назвать рубеж окончания периода, начавшегося в середине 80-х годов. Это 1991 г. - год распада СССР и создания на его территории содружества независимых государств (СНГ). Завершилась история советской школы. Народное образование продолжило свое развитие в рамках российской традиции и других независимых государств, которые провозгласили сферу образования приоритетной.

Опыт советской школы - не только историческое достояние России, он принадлежит и мировой истории педагогики, поскольку в нем была сделана попытка реализовать многовековые чаяния лучших умов всего человечества. Этот опыт был отнюдь не однозначен: как и всякому крупному общественному явлению, ему были присущи и достоинства и недостатки. Хотя время дать глубокую оценку теории и практике советской школы во всем ее многообразии еще не настало, тем не менее уже сейчас можно отметить ее несомненные достижения.

Прежде всего это провозглашенная в первых документах советской власти и реализованная на практике идея массовой единой школы. Она покончила с принципом сословности и открыла всем детям возможность получить полноценное образование независимо от классовой, религиозной и национальной принадлежности. Советская школа ликвидировала тупиковые формы образования: перед учащимися был открыт путь от начальной школы до университета.

На протяжении своей более чем 70-летней истории советская школа много экспериментировала, и далеко не всегда эти поиски были удачны. Однако достижения советской школы в области создания детского коллектива, формирования активной личности, обретения и потери в трудовой подготовке школьников уже стали достоянием мирового педагогического опыта.

На протяжении многих лет советская школа решала задачу обучения подрастающего поколения основам наук. Наряду с этим существовали разнообразные формы внешкольной работы, направленные на выявление интересов и склонностей детей. Дворцы и дома пионеров и школьников, станции юных техников и натуралистов, детские музыкальные, художественные, хореографические, спортивные школы и

многие другие помогали детям развить свои способности и таланты, определить свое будущее. Внешкольное образование и воспитание детей -большое завоевание советской системы народного образования.

И рядом с этим жесткая политизация школы, расхождение между декларированными принципами и их реализацией на практике. Это тоже история советской школы. Таков был ее противоречивый опыт, таким и следует его воспринимать.

Переломным рубежом в развитии отечественного историко-педагогического процесса стала Октябрьская революция. Первый значительный программный документ советского правительства по вопросам образования - "Основные принципы единой трудовой школы" (1918) - был проникнут духом революционной романтики, представлял собой эклектическую смесь идеалов "школы труда" и "свободного воспитания", ориентировался на принципы гуманизма и демократии , был пронизан коммунистической идеологией.

Развитие педагогической мысли и образования в послереволюционной России продолжалось в русле прозападных традиций.

Советское правительство признало наиболее соответствующей идеалам социализма модель "школы труда", обогащенную идеями Д. Дьюи . В 20-е годы трудовая школа стала усиленно насаждаться в рамках государственной школьной политики, что сопровождалось борьбой как со сторонниками "школы учебы", так и со сторонниками "свободного воспитания". Однако, если первые сохранили основные позиции в массовой школьной практике, то вторым после 1922 г. был полностью "перекрыт кислород". В целом 20-е годы прошли под знаком "школы труда", модель которой разрабатывалась организаторами народного просвещения, учеными-педагогами и учителями-практиками, такими как А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, М.Н. Покровский, П.П. Блонский, М.В. Крупенина, М.М. Пистрак, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин . Ими были созданы теоретические основы единой трудовой школы, разработаны дидактические и методические средства их реализации в учебно-воспитательном процессе, а также программы начальной и средней школ для учебных заведений различных типов (1923-1927 гг.).

Для этого периода были характерны подчеркнутое обращение к западному опыту, заимствование и творческая переработка - применительно к специфическим условиям Советской России - разработок педагогов преимущественно дьюистской ориентации. С.Т. Шацкий в предисловии к русскому изданию одной из работ Дьюи писал: «В книге сконцентрировано огромное богатство мысли - Дьюи нигде, ни в какой строчке не оторван от жизни; наоборот, его философия, как знамение нового века, полна жизни, полна ясного представления ее насущных потребностей. Ценность данной работы Дьюи заключается в том., что он определенно ставит вопрос. воспитания, как неразрывную часть социальной жизни, исходящую из нее, черпающую материал из ее практики и направленную на улучшение жизненных форм».

Сам Дьюи, побывавший в СССР, а также ряд других зарубежных педагогов (С. Френе, К. Уошберн, У. Килпатрик, П. Рейналь и т.д.) исключительно высоко оценивали достижения советской школы 20-х гг ., видели в них реализацию многих своих идей. Даже русская эмигрантская печать признавала высокий рейтинг советской школы у западных авторов, знакомившихся с ее опытом.

С первых лет советской власти в сфере образования проявились многие негативные черты , которые стали в скором времени доминирующими в отечественных педагогических традициях. К их числу относятся: безраздельное господство коммунистической идеологии, нетерпимость к инакомыслию, возведение в абсолют классово-партийного подхода . Очень скоро были раздавлены ростки "свободного воспитания" С. их "внеклассовым гуманизмом" и "апологией индивидуализма"; подверглась осуждению либерально-буржуазная традиция, громогласно заявлявшая о приоритетности прав личности. Самобытные православно ориентированные педагогические традиции были похоронены вместе с церковной и религиозно-философской педагогикой, которые в принципе были неприемлемы для атеистического общества, отказавшегося от самой идеи Бога.

Многие особенности советской педагогики периода ее становления сохранились и развились в последующие десятилетия. Так, например, образование и педагогическая мысль были строго унифицированы, втиснуты в жесткие рамки, определяемые партийно-правительственными директивами. Вопрос о национальной специфике педагогических традиций на сущностном уровне был снят: проблему перевели в плоскость классовой борьбы, насаждения марксистско-ленинской идеологии.

Кроме того, советская социалистическая школа и педагогика - в условиях признания неизбежной гибели "мирового капитала" и всемирной победы коммунистической революции - рассматривались как высшее и безусловное достижение всемирного историко-педагогического процесса. В этом контексте они приобретали качество того идеала, к которому неумолимо двигалось все человечество, который должен был послужить прообразом для школы и педагогики грядущей мировой коммунистической цивилизации (следует признать, что во всех социалистических странах в основу национальных моделей образования был положен опыт СССР). Правда, при этом динамика педагогических традиций в Советском Союзе ориентировалась на стереотипы, присущие Западной цивилизации эпохи индустриального общества. Однако в условиях советского строя, безусловно, возобладали тенденции, направленные на унификацию общественной жизни , воспроизводство "человека-винтика", преданного режиму исполнителя, что вполне соответствовало идеологии тоталитарного государства. Эта тенденция, характерная для "машинной" цивилизации, была крайне антигуманной, и на Западе, с его традициями гражданского общества, индивидуальной свободы, демократии, были предприняты серьезные и весьма эффективные шаги к ее преодолению (например, дьюистская школа в США 20-50-х гг.).

Наконец, следствием индустриализации, коллективизации, культурной революции, ликвидации неграмотности, введения всеобщего обязательного образования, активной антирелигиозной пропаганды стало разрушение традиционного уклада патриархально-общинной сельской жизни, связанного с ним менталитета. Массовая школьная практика насаждала стереотипы, выработанные коммунистической идеологией, взявшей на себя функции и науки, и религии.

35 .Советская педагогика и школа в 30-е годы ХХ в.

Крупные изменения в школьном образовании, произошедшие в 1930-х гг., были связаны с принятием постановления «О начальной и средней школе» (1931). В нем констатировались слабая подготовка учащихся и переход школы на предметные учебные программы, создавалась устойчивая система образования с преемственными ступенями, регулярным предметным обучением, четким режимом занятий. Однако у советской школы в этот период был целый ряд негативных аспектов: безальтернативность и чрезмерная унификация принципов, содержания и организации учебного процесса, отказ от дифференциации в обучении. В конце 1930-х гг. в городах было введено всеобщее 7-летнее обучение, упразднялась система ОПУ, насаждался культ личности Сталина, упразднялось самоуправление. Трагический пример отрицания достижений отечественной педагогики официальными властями демонстрировала судьба педологии, которая была разгромлена постановлением «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936). В сущности, этим постановлением был нанесен удар по науке и ученым, которые ставили своей целью уважение особенностей, интересов и способностей детей.

Одним из выдающихся отечественных педагогов, наследие которого вызывало и вызывает неоднозначные оценки, был Антон Семенович Макаренко (1888–1935) – автор теории воспитания личности в коллективе, которая была доминирующей в советской педагогике до 1980-х гг. В 1930-е гг. он руководил образцовыми воспитательными учреждениями «Трудовая колония имени А.М. Горького» и «Детская трудовая коммуна имени Ф.Э. Дзержинского», позднее вел активную просветительскую деятельность. Основные свои идеи он изложил в художественно-педагогических произведениях «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Книга для родителей». На основе эмпирического опыта воспитания в трудовых воспитательных учреждениях А.С. Макаренко создал педагогическую теорию воспитания личности в коллективе.

Постулируя идею воспитания в коллективе и через коллектив, педагог сформулировал основные принципы воспитания. В соответствии с этими принципами коллектив есть объединение, отличающееся определенной системой полномочий и ответственности, определенными соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей; «через коллектив каждый его член входит в общество». Подчеркивая значение самоуправления воспитанников как фактора решающего воспитательного воздействия на детей, А.С. Макаренко делал акцент на роли традиций, обычаев, норм, ценностей, стиля и тона отношений, складывающихся в данном коллективе. Огромное внимание он уделял методике организации воспитательного процесса. Главным фактором развития коллектива педагог считал его движение: коллектив всегда должен жить напряженной жизнью, стремлением к определенной цели. Этот процесс направляется педагогом, который разрабатывает систему перспективных линий, включающих краткосрочные, среднесрочные и долгосрочные цели деятельности. Разработанная А.С. Макаренко методика параллельного воздействия заключалась в том, что в ней одновременно реализовывались требования коллектива и педагога к личности.

Теория воспитания личности в коллективе оказала большое влияние на организацию воспитательного процесса в советской школе и до сегодняшнего времени является одной из базовых теорий воспитания.

36. Становление в СССР обязательного общего образования.

Этапы развития образования в СССР:

ü В 1940-1950-х гг. государство взяло курс на обеспечение всеобщего начального семилетнего обучения

ü В 1958 г. был осуществлен переход на всеобщее восьмилетнее обучение. В сельской местности в этот период создаются школы-интернаты

ü К концу 1950-х гг. определилась система учебных заведений среднего образования: трехлетние общеобразовательные школы, трехлетние вечерние школы, техникумы, другие учебные заведения

ü С середины 1960-х гг. переход ко всеобщему среднему образованию был поставлен в центр государственной политики

ü Следующим этапом развития системы образования в СССР было введение в 1970-е гг. всеобщего среднего образования, что означало возможность получения бесплатного полного среднего образования в рамках десятилетней школы для всех граждан государства. Всеобщее среднее образование гарантировалось Конституцией (1977)

ü В 1960-1970-е гг. в системе образования СССР были введены некоторые изменения, появились новые типы образовательных учреждений. Увеличилось количество полных средних школ с десятилетним сроком обучения. Параллельно с этим происходит реструктуризация этих школ в десятилетки. В связи с изменениями в системе образования в середине 1970-х гг. был осуществлен переход на новое содержание образования. Было изменено соотношение гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, значительно повысился теоретический уровень изучаемого школьниками материала. Активно шло создание новых учебников и учебных программ.

Наиболее заметное место в педагогической мысли послевоенного периода занимают творчество и деятельность педагога-исследователя Василия Александровича Сухомлинского(1918–1970)

o Создал целостную педагогическую систему, основывающуюся на признании личности ребенка высшей ценностью процессов воспитания и образования.

o Главными целями воспитания, по мысли педагога, выступают свободное развитие ребенка как активной личности, раскрытие индивидуальности.

Педагогическая наука во второй половине XX века в России сделала значительные успехи. Особенно это заметно в наименее идеологизированной области - дидактике. Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и другие внесли вклад в теорию обучения. Много было сделано для совершенствования обучения младших школьников Л.В. Замковым, Б.Д. Элькониным, В.В. Давыдовым. В 60-90-е годы создана теория профессиональной ориентации молодежи (А.Н. Волковский, С.Н,Чистякова). Большой вклад в разработку проблем детского коллектива и воспитательных систем школы внесен Л.И. Новиковой, В.А. Караковским, Селивановой. В 90-е годы активизировалась разработка концепций воспитания: М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, О.С. Гребенюк. В их концепциях большое внимание уделяется проблеме социализации ребенка.

Демократические преобразования с 90-х годов в стране не могли не сказаться на системе образования. В значительной мере модернизация системы образования была определена принятием Закона об образовании (1992 г.). Во второй статье этого документа сформулированы основные принципы государственной политики в области образования:

Гуманистический характер образования;

Единство федерального культурного и образовательного пространства:

Общедоступность образования, его адаптивность к развитию обучающихся;

Светскость образования в государственных и муниципальных учреждениях;

Свобода и плюрализм в образовании;

Демократический, государственно-общественный характер управления образованием, автономность образовательных учреждений.

В Законе дана новая трактовка дефиниции «система образования», пол которой понимается совокупность преемственных образовательных программ и стандартов, сети реализующих их образовательных учреждений и системы органов управления образованием.

Закон определил, что образовательные учреждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными. Был введен новый тип образовательных учреждений - учреждения дополнительного образования. Основная школа определялась в составе 9 классов, средняя -11.

Плюрализм образования обусловил появление в 90-е годы многообразия образовательных учебных заведений: гимназий, колледжей, лицеев, школ с углубленным изучением тех или иных предметов.

Демократизации содержания образования способствовало принятие в 1993 году базисного учебного плана, имеющего как инвариантную, так и вариативную части. Последняя включает в себя как региональный, так и школьный компоненты.

Вступление в новое тысячелетие ознаменовалось новой попыткой модернизировать отечественную систему образования.