Развитие познавательных способностей у младших школьников. Развитие интеллекта и познавательных способностей у дошкольника

Развитие познавательных способностей младших школьников

Происходящие в настоящее время изменения в общественной жизни предполагают гуманизацию образовательного процесса, обращение к личности ребенка, направленность на развитие его лучших качеств. В связи с этим обучение должно быть развивающим, направленным на формирование познавательных интересов и способностей. Труд ученика должен стать для него источником умственного удовлетворения и душевной радости. А основными мотивами у учащихся должны стать мотивы собственного роста и самосовершенствования. Ведь еще В.А.Сухомлинский писал: «Учение не должно сводиться к бесконечному накоплению знаний, к тренировке памяти, хочется, чтобы дети были путешественниками, открывателями и творцами в этом мире.»

Идеи о возможности и целесообразности развивающего обучения нашли воплощение в технологии развивающего обучения по системе Л.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, а также в системе развивающего обучения Л.В. Занкова. Работая по системе Л.В. Занкова, я на собственном опыте убедилась, что развивающее обучение соответствует природе ребенка, его общительности, стремлению к самоутверждению через общение. Мне импонирует доброжелательный стиль общения учителя и ученика на уроке, доверительная атмосфера снимает внутреннее напряжение. Мне нравится выступать на уроке в роли помощника и приучать детей в процессе обучения помогать друг другу. Таким образом, стиль общения учителя и ученика по системе Л.В. Занкова является важным фактором в развитии познавательной активности учащихся. Этому эффективно способствует также и многообразие упражнений, направленных на организацию продуктивной деятельности детей. Упражнения на классификацию, сравнение, выделение лишнего направлены на развитие умственных способностей детей. Большой познавательный интерес вызывают эти упражнения на уроках русского языка. При изучении нового материала я использую упражнения, которые дают возможность наблюдать те или иные языковые явления, а затем выявлять закономерность, обобщать результаты наблюдений, делать выводы.

Активизации познавательной деятельности, по моему мнению, способствуют также упражнения, направленные на развитие творческих способностей детей. Особенно эффективно мне удается организовать творческую работу на уроках литературного чтения, окружающего мира, гражданского образования. Эта работа организуется в следующей последовательности: создание творческой атмосферы на уроке, доброжелательное отношение к фантазии детей; воспитание у детей чувства любви, сострадания; обучение сравнивать и наблюдать, выражать чувства словами, рисунками, эпитетами; подбирать слова, фразы, образы; обучение детей сочинять загадки, стихи; на уроках литературного чтения и окружающего мира, писать сочинения, составлять и разгадывать кроссворды.

Выполнение творческих заданий предполагает формирование умения работать с дополнительной литературой, что в свою очередь прививает любовь к чтению. Также организацией творчества на уроке я решаю ряд воспитательных задач: формирование гражданской идентичности, развитие потребности в познании культурно-исторических ценностей, воспитание любви и сострадания к окружающему миру, привлечение к сохранению и преумножению духовно-нравственных ценностей.

Полюбилась и мне, и моим ребятам проектная деятельность , которая также способствует развитию креативного мышления, фантазии, воображения, формирует интерес к окружающему миру, литературе, искусству. Эта деятельность привлекает детей, многие из них открывают в себе необыкновенные способности к сочинительству, рисованию.

Очень оживляет учебную деятельность, а, значит, и способствует развитию познавательных способностей использование нетрадиционных форм проведения уроков. Я считаю, что целесообразно проводить их во время обобщения изученного материала. Каким бы ни был нетрадиционный урок: урок-путешествие, урок-сказка, урок-викторина, урок-конференция, урок-исследование - ведущим приемом здесь является ситуация игры и поиска . Эти уроки отвечают возрастным возможностям детей, действуют на них вдохновляюще.

Игровая деятельность на уроке создает обстановку, когда учащиеся хотят и могут проявлять свою самостоятельность. Поэтому именно на нетрадиционных уроках я пытаюсь формировать учебную самостоятельность, развивать умение самоконтроля и самооценки . Уже в первом классе при организации самостоятельной работы настраиваю детей не спешить выполнять учебное задание, стараюсь приучать сначала планировать ход его выполнения, спрогнозировать результат. Примером организации такой работы может служить самостоятельная работа вариативного характера, работа в баллах, когда среди нескольких предложенных заданий у ученика есть возможность самостоятельно выбрать посильные задания, что в свою очередь стимулирует учащихся к выбору задания высокого уровня сложности.

На уроках русского языка для создания положительной мотивации, я успешно использую способ, разработанный талантливым педагогом и ученым К.А. Москаленко. Он предложил необычные методические приемы и решения: слияние процессов обучения с выявлением знаний, комментированные упражнения, которые органически объединяют повторение и закрепление учебного материала с систематической работой над ошибками.

Я ввожу комментирование постепенно с терпением и тактом на уроках обучения грамоте. Положительные эмоции, которые получают дети от безошибочного письма, способствуют личностному развитию. По мере продвижения от первого класса к четвертому классу, комментированное письмо переходит в доказательное комментирование- рассуждение при выполнении сложных грамматических заданий.

Развитию познавательных интересов способствует также организация разноуровневой формы обучения - дифференцированное обучение . Я использую его на своих уроках при организации как фронтальных, так и самостоятельных работ. При организации фронтальной работы на уроке математики, например, над текстовой задачей, я использую индивидуальные карточки- задания в трех вариантах. Карточки содержат системы заданий, связанных с анализом и решением одной и той же задачи, но на разных уровнях. Предлагая ученику вариант оптимального для него уровня сложности, я осуществляю дифференциацию поисковой деятельности при решении задач. Иногда выбираю другой вариант: руковожу работой учащихся одного из уровней, в то время как другие работают самостоятельно. Использую дифференцированные задания и при организации самостоятельной работы.

Применяя разнообразные методы и приемы, направленные на развитие познавательных способностей детей, я стараюсь планировать свою работу с учетом сохранения и укрепления их здоровья. Для этого использую приемы здоровьесберегающих технологий , в основу которых положены идеи о взаимосвязи умственной и физической деятельности и развивающего обучения. Прежде всего, это организация подвижных игр с дидактической направленностью. И в заключение хочется отметить: планируя свою работу, я всегда помню девиз «Учение с увлечением, воспитание любовью и радостью» . Ведь именно урок сотрудничества , на котором все получается, рождает чувство успеха в учении, желание и готовность решать все более трудные задачи, идти вперед по дорогам знаний. Систематическая работа по развитию познавательных способностей дает следующие результаты: дети вырастают любознательными, активными, умеющими учиться .

Шишкина Ирина Владимировна, учитель начальных классов МБОУ СОШ с. Таремское

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Ахметвалиева Мейсеря Гарафовна. Развитие познавательных способностей младших школьников: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Саратов, 2001 283 c. РГБ ОД, 61:01-13/1647-6

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования познавательных способностей младших школьников. с. 13

1.1. Сущность познавательных способностей младших школьников. с. 13

1.2. Роль личности учителя в формировании познавательных способностей младших школьников. с. 43

1.3. Диагностика и критериальные показатели развития познавательных способностей младших школьников и профессионально-личностных качеств педагогов. с. 69

Глава II. Опытно -экспериментальная проверка эффективности педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников. с. 107

2.1. Методика и результаты исследования познавательных способностей младших школьников и профессиональ но-личностных качеств педагогов начальной школы. с. 107

2.2. Модель педагогической системы развития познава тельных способностей младших школьников. с. 125

2.3. Ход и результаты формирующего эксперимента. с. 144

Заключение. с. 155

Литература. с. 157

Введение к работе

На рубеже XXI века обозначились первые признаки изменения государственной парадигмы российского образования в направлении приоритета личностного развития и самореализации учащихся. Система образования должна быть адаптирована не только к потребностям государства, но и к растущим образовательным, социокультурным, духовным запросам самой личности, живущей в условиях насыщенной информационной среды. В связи с этим на первый план образования выходит задача развития в человеке способностей избирательно усваивать научные, технологические знания, быстро и адекватно акцентировать новые перспективные технологии, адаптироваться без стрессов и потрясений к переменам в социальной, информационной и технологической среде, опираясь на свой образовательный потенциал. Уже сейчас в полной мере проявилась зависимость нашей цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые закладываются образованием. На современном этапе пере-стройки системы образования возникла потребность в организации учебно-воспитательного процесса в школе таким образом, чтобы каждый ученик смог проявить активность в обучении, развить собственный стиль учебной деятельности. При обучении детей в центре внимания должно стоять развитие личности ребенка в целом, в совокупности - психические процессы, формирование общеинтеллектуальных умений и развитие личностной сферы.

В условиях социально-экономической жизни нашей страны сегодня следует не только давать глубокие и прочные знания, формировать умения и навыки, но и уделять пристальное внимание целенаправленному формированию у каждого учащегося социально-значимых качеств - научного мировоззрения, чувства ответственности, организованности, дисциплинированности и т.д.

Сложившаяся обстановка ориентирует систему образования не на подготовку человека с определенным запасом знаний и умений, а на самостоятельную, творчески развитую личность.

Идея развития познавательной самостоятельности, познавательных способностей детей как залога успешности обучения в дальнейшем были заложены в глубокой древности и анализировались Аристотелем, Сократом и др. Дальнейшее развитие проблема получила в работах Я.А. Коменского, И.Г. Песта-лоцци, А. Дистервега, в сочинениях революционных демократов, в работах К.Д Ушинского, Л.С. Выготского.

В наше время различные аспекты этой проблемы нашли отражение в трудах ученых 70-80х годов: К.А. Абульхановой-Славской, Ш.А. Амонашвили, К.В. Бардина, И.Л. Баскаковой, B.C. Библера, М.Р. Битяновой, Д.Б. Богоявленской, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, С.А. Изюмовой, И.А. Кузьмичевой и др.

"Педагогика и педагогическая психология 60 - 70-х годов были ориентированы по преимуществу на формирование у всех детей общих приемов мышления, обобщений, способностей. Все то, что в конечном итоге выступает как психическое состояние ребенка, рассматривалось как находящаяся вне ребенка совокупность образцов, норм, эталонов, моделей. Поэтому и структура ребенка, его внутренняя речь понималась как просто более свернутая "копия" внешних предметных действий.

В 80-е годы во главу угла педагогики поставлены концепции, ориентированные на личностное мышление ученика, его проблемы, его видение учебного предмета" (СЮ. Курганов).

В младшем школьном возрасте в процессе обучения широко представлена и имеет большое значение подражательная деятельность детей. С другой стороны, важнейшей задачей обучения является развитие умственной самостоятельности учеников, подготовка их к активной самостоятельной познавательной деятельности.

Многие педагоги и психологи в процессе познания выделяют такой важный компонент как познавательная активность (Ш.А. Амонашвили, A.M. Ма-тюшкин, Д.Б. Богоявленская, В.П. Беспалько, В.А. Петровский и др.). Основу развития познавательной активности составляют те принципы, которые вклю ІІІ__

чают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека (учителя, воспитателя, сверстника).

В контексте рассматриваемой проблемы существенный интерес представляют работы, в которых содержатся идеи психологической значимости (Л.Б. Ительсон, A.M. Матюшкин, А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн, Р.С. Немов), целостности и системности при изучении и организации образовательных систем (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов), формирования и содержания образования и процесса обучения (СИ. Архангельский, Н.Ф. Талызина), проблемной организации занятий (Л.Г. Вяткин, А.М. Матюшкин), активизации самостоятельной познавательной и творческой деятельности личности (Л.Г. Вяткин. И.Я. Лер-нер, В.Я. Ляудис), использования технологий в развитии личности (В.П. Бес-палько, Г.И. Железовская, М.А. Чошанов). Таким образом, можно констатировать, что в науке имеется комплекс исследований, на которых базируется развитие познавательных способностей учащихся.

Важно учесть и то обстоятельство, что процесс обучения является двусторонним. Успехи в обучении детей определяются множеством факторов, каждый из которых является достаточно весомым. Это и уровень развития способностей каждого ребенка, и возрастные особенности детей, методика обучения и многое другое. Кроме вышеперечисленных, важным фактором развития познавательных способностей учащихся является личность педагога. Ценность процесса обучения во многом обусловлена характером их межличностных отношений с учителем.

Вопрос о профессионально значимых качествах учителя неоднократно ставился в истории советской и зарубежной педагогики и педагогической психологии:

выделение личностных черт, которые приобретают для учителя профессиональную значимость (П.П. Блонский, А.В. Луначарский, A.M. Макаренко, В.М. Сухомлинский, СТ. Шацкий), определение главных профессиональнгых качеств и второстепенных, относящиеся к психологии деятельности и общения

учителя (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноблин, К.М. Левитов, А.К. Маркова, Р.С. Немов), характеристика профессиональной личности учителя (Б.Г. Ананьев, Д.-Г. Бартли, Д. Брунер, А. Бэн, С.Л. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев).

Роль учителя предполагает углубление знаний о других и о себе, так как обучение - это передача другим не только своих знаний, навыков, умений, но и мировоззрений, отношений к людям, умения строить конструктивные межличностные отношения.

Анализ показал, что сложившаяся практика подготовки студентов не в полной мере обеспечивает теоретическую, практическую и психологическую готовность тех, кто призван осуществлять обучение и воспитание. К тому же сложившаяся практика переподготовки учителей не предусматривает диагностики и коррекции профессионально-личностных качеств (умения объективно проанализировать собственное поведение, оптимально строить свое общение со школьниками, эффективно восстанавливать свою работоспособность, развитие адекватной самооценки и т.п.)

Вместе с тем педагогам необходимо свободно ориентироваться в знаниях возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, по развитию и коррекции познавательной, волевой и эмоциональной сфер детей. Это позволяет сделать учебно-воспитательный процесс более содержательным и эффективным, учитывать не только наличный уровень развития воспитанников, но и видеть его перспективы, активно и целенаправленно способствовать этому.

Тем не менее, следует отметить, что отсутствие системного подхода в подготовке будущих педагогов и переподготовке учителей, работающих в школе, в плане формирования умения самодиагностики профессионально-личностных качеств, полномерной освоенности знаний психологии обучения детей младшего школьного возраста не формируется целостного представления о содержании работы по развитию познавательных способностей младших школьников, ограничена возможность приобретения необходимых умений и

навыков. Однако процесс обучения детей предполагает не только простую передачу знаний, а стимулирование школьников к позитивному самовосприятию, преодолению трудностей, желанию саморазвиваться, формирование у них положительной мотивации к обучению в школе.

Возникшее противоречие между объективно существующей потребностью в развитии познавательных способностей младших школьников, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методических аспектов, с другой стороны, обусловило актуальность проблематики исследования и определило выбор темы: "Развитие познавательных способностей младших школьников".

Возникает противоречие между объективно существующей потребностью в развитии познавательных способностей младших школьников, с одной стороны, и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методологических аспектов, с другой стороны.

Актуальность исследования определяется: социальным заказом общества на творческую личность современного учителя, способного осваивать, преобразовывать и создавать новые способы организации и осуществления профессионально-педагогической деятельности; потребностью в разработке целостной педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников;

необходимостью обновления существующей практики подготовки и переподготовки учителя, способного свободно ориентироваться в знаниях возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, сделать учебно-воспитательный процесс более содержательным и эффективным, учитывать не только наличный уровень развития воспитанников, но и видеть его перспективы, активно и целенаправленно способствовать этому.

Объективно существующая потребность в коррекционно-развивающей деятельности учителя и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-технологических основ процесса разви

тия познавательных способностей младших школьников определили выбор темы исследования: «Развитие позяавателъных способностей младших школьников.»

Объект исследования - процесс развивающего взаимодействия субъектов обучения.

Предмет исследования - развитие познавательных способностей младших школьников.

Цель исследования - научно обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.

Гипотеза исследования - эффективность развития познавательных способностей младших школьников повысится, если:

1. Этот процесс осуществляется в рамках педагогической системы, представляющей собой программируемое взаимодействие составляющих компонентов, направляющих и дополняющих друг друга, достаточно детерминированных, методологически и дидактически обоснованных.

2. Система реально структурирована по принципу «субъект - субъект», выступающих в качестве активных участников организованного процесса.

3. Во всех звеньях учебно-воспитательного процесса организовано управление и координация учителей и психологов.

4. У младших школьников происходит трансформация мотивов внешнего стимулирования в мотивы личностного саморазвития.

Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы потребовалось решить следующие задачи: проанализировать сущность понятий «познавательные способности», «познавательная активность», «познавательные процессы» младших школьников, «профессионально-личностные качества» учителя, «педагогические способности», «профессиональная личность», «индивидуальный стиль» педагога, «диаг-ностико - коррекционная работа»;

Спроектировать диагностический аппарат уровней развития познавательных способностей младших школьников и готовности к этому процессу педагогов;

Предложить технологию развития познавательных способностей младших школьников, сформулировать рекомендации работникам образования по ее использованию, провести экспериментальную оценку возможностей разработанной системы, проанализировать необходимые и достаточные условия ее успешного внедрения;

Разработка проблем, связанных с развитием познавательных способностей у младших школьников в общей структуре профессиональной деятельности педагогов и психологов имеет конкретное теоретическое и методологическое обоснование, получившее отражение в первой части исследования.

Многие содержательные и методологические аспекты данного вопроса были почерпнуты в трудах известных философов, педагогов, психологов и, прежде всего, П.П.Блонского, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Я.А.Коменского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, Р.Бернса, Е.В.Коротаевой, Н.А.Менчинской, Ж.Пиаже, И.В.Равич-Щербо, А.И.Раева, А.А.Смирнова, Д.Б.Эльконина и других.

Кроме того, при разработке программы исследования мы обращались к концепции системного подхода в рассмотрении педагогического процесса (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Л.Г.Вяткин, В.С.Ильин, Л.Н.Ланда, Г.И.Железовская, И.Я.Лернер).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы: теоретические методы - анализ философской, психолого-педагогической

литературы, монографических материалов, учебно

методической документации; сравнение; обобщение; абстрагирование; моделирование в аспекте исследуемой проблемы; эмпирические методы - педагогическое наблюдение; диагностика

(анкетирование, тестирование); педагогический эксперимент.

Для обработки данных использовались количественные и качественные методики, методы математической статистики, машинной обработки, табличного представления результатов эксперимента, адаптированные к задачам исследования.

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.

Опытной и экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения Волжского района г.Саратова - общеобразовательные школы № 4, 8, 9,10,11,12, 28, 66; гимназии 4, 7, Национальная татарская гимназия.

Решение задач исследования, проверки гипотетической позиции охватывает период с 1995 по 2000 гг., на протяжении которого диссертант осуществлял экспериментальную деятельность, работая педагогом-психологом отдела образования администрации Волжского района и педагогом-психологом средней школы №9 Волжского района г.Саратова.

Диссертационное исследование включает три этапа: Первый этап (1995-]996гг.) - выбор концептуального аппарата, определение объекта и предмета исследования, гипотезы, цели и задач, изучение философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме. Второй этап (1996-1998 гг.) - выбор комплекса диагностических процедур для определения уровня развития познавательных способностей младших школь

ников, самодиагностики профессионально-личностных качеств педагогов; проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных данных.

Третий этап О998-2000 гг.) проведение формирующего эксперимента; обработка и сопоставительный анализ эмпирического материала, его теоретическое осмысление; систематизация и обобщение результатов исследования; формулировка выводов и рекомендаций по реализации педагогической системы формирования у младших школьников познавательных способностей.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:

осуществлен комплексный анализ проблем развития познавательных способностей младших школьников, выделены основные идеи развития и коррекции этих способностей у детей младшего школьного возраста;

разработана педагогическая модель системы формирования у учителей начальной школы теоретической и практической готовности к работе по развитию у учащихся познавательных способностей;

составлен и реализован диагностический комплекс определения уровня развития познавательных способностей у школьников и методы самодиагностики профессионально-личностных качеств у педагогов;

определены приоритетные направления профессиональной помощи по коррекции и развитию познавательных способностей школьников, их личностного становления.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что:

специализированный авторский курс и система заданий на повышение профессиональной и психологической компетенции педагогов, их личностного роста позволяет более оптимально строить учебно-воспитательный процесс и, в частности, целенаправленно осуществлять развитие познавательных способностей младших школьников;

Педагогическая система развития познавательных способностей учащихся начальной школы может быть использована при подготовке будущих учителей в учебных заведениях педагогического профиля;

Программа авторского курса теоретической и практической переподготовки учителей по развитию и коррекции познавательных способностей школьников может быть использована на курсах в центрах усовершенствования и переподготовки учителей.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, использованием системы методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых и длительностью самого исследования.

На защиту выносятся:

1. Понятийное обеспечение проблемы развития познавательных способностей младших школьников;

2. Диагностический аппарат уровней развития познавательных способностей младших школьников и готовности к этому процессу педагогов.

3. Модель педагогической системы развития познавательных способностей младших школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения содержания диссертации и результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практической конференции выпускников кафедры психологии Саратовского государственного университета в 1998 г., на научно-практической конференции педагогов-психологов образовательных учреждений г.Саратова (январь 2001 г.), на совещании руководителей образовательных учреждений Волжского района г.Саратова, на заседаниях методического объединения педагогов-психологов образовательных учреждений Волжского района г.Саратова (1997-2001гг.). Выводы и материалы исследования используются в системе теоретических и практических занятий с младшими школьниками и педагогами в образовательных учреждениях Волжского района г.Саратова

средние школы №8, 9, 10, 28, 66, гимназии 4, Татарской национальной гимназии.

Направления дальнейших научных исследований:

1. Подобрать комплекс диагностических методик для определения уровня развития и динамики развития познавательных способностей учащихся 5х классов, принявших участие в эксперименте.

2. Проследить степень адаптации детей, принявших и не принявших участие в эксперименте, к обучению в среднем звене.

3. Провести обследование профессионально-личностных качеств педагогов, работающих в среднем звене школы.

4. Проследить влияние профессионально-личностных качеств педагогов на дальнейшее развитие важнейших мыслительных операций учащихся 5х классов.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений, проиллюстрирована таблицами.

Сущность познавательных способностей младших школьников

К понятию способности мы обращаемся, когда пытаемся объяснить и понять такой факт, как - почему разные люди, поставленные в одни и те же жизненные условия, достигают разных успехов и результатов, в силу чего одни быстрее и лучше других усваивают знания, умения, навыки.

Термин "способности", несмотря на его давнее и широкое применение в психологии и педагогике, в литературе толкуется неодинаково. Р.С. Немов предлагает следующую компактную классификацию определений данного понятия:

1. Способности - свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически не пользуются в психологии.

2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений, навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии 18-19 веков, отчасти является употребимым и в настоящее время.

3. Способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям, навыкам, но объясняет их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является наиболее узким и наиболее точным из всех трех.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес наш отечественный ученый Б.М. Теплов. Он-то и предложил третье из перечисленных определений способностей, на которое мы будем опираться. В понятии "способности", по Б.М. Теплову, заключены три идеи. "Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих дея-тельностей... В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека" (117).

Необходимо различать природные или естественные способности и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение. Природные способности - восприятие, память, мышление -непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе через механизмы научения в процессе жизненного опыта. У человека есть способности, кроме биологически обусловленных, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные способности (высшие интеллектуальные), основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные" (90).

Р.С. Немов обращает наше внимание на то, что входит в понятие "общие способности" - это, например, умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других.

Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, так как он является более способным, если у него лучше развиты эти самые способности, тем более способным он является, тем большими возможностями он обладает. В психологии и педагогике давно уже экспериментально подтверждено, что от уровня развития познавательных способностей учащегося зависит легкость и эффективность его учения.

На природу способностей в истории науки существуют две полярно противоположные точки зрения.

Первая состоит в том, что способности жестко определяются природными данными, как бы наследуются в готовом виде (теория наследственных способностей). Вторая точка зрения настаивает на том, что все способности социально обусловлены, то есть ведущую роль здесь играют среда и воспитание. Сторонники такой точки зрения полностью отвергают роль наследственных факторов, считая, что любым способностям можно "обучить" практически каждого нормального человека (теория приобретенных способностей).

Роль личности учителя в формировании познавательных способностей младших школьников.

Успехи в обучении и воспитании детей определяются множеством факторов, каждый из которых является достаточно весомым. Это и уровень развития способностей каждого ребенка, и возрастные особенности детей, методика обучения и воспитания и многое другое. Кроме перечисленных, важным фактором детского развития является сам педагог. Профессиональный педагог - это единственный человек, который большую часть своего времени отводит на обучение и воспитание детей. По мнению Р.С. Немова, общество прекратило бы свое развитие через несколько поколений, если бы обучением и воспитанием детей не занимались педагоги. Новое поколение людей оказалось бы просто недостаточно подготовленным для того, чтобы поддерживать социальный, экономический и культурный процесс (90).

Педагог является фигурой, которая требует особого внимания, так как от недостаточной профессиональной подготовки учителя в первую очередь стра дают дети и потери, которые здесь возникают, обычно невосполнимы. Следова тельно, обществу необходимо создать такие условия, чтобы среди учителей

А оказались люди, наиболее интеллектуально и морально подготовленные к рабо те с детьми. "Огромное значение имеет не только то, чему и как обучать, в каком направлении и каким образом воспитывать, но и то, кто это делает, носителем каких личностных качеств является сам воспитатель" (37).

Вопрос о профессионально значимых качествах учителя неоднократно ставился в истории советской педагогики и педагогической психологии. Об огромном значении качеств личности учителя в деле обучения и воспитания писали выдающиеся люди всех времен и народов.

Еще древнегреческий философ-материалист Демокрит отмечал большую роль воспитания и обучения в развитии человека и придавал важное значение подготовке тех, кто призван учить молодежь. На первом месте он ставил их умение мыслить.

Замечательный швейцарский педагог ИХ. Песталоцци придавал огромное значение нравственным качествам личности педагога, знанию им духовного мира ребенка.

Русский ученый М.В. Ломоносов, оказавший огромное влияние на развитие народного просвещения в нашей стране, придавал значение личным качествам учителя, его поведению.

Немецкий педагог-демократ Дистервег полагал, что успех обучения зависит прежде всего от таких качеств учителя, как культура, знание методики, энтузиазм в работе, любовь к детям, для которых он должен служить образцом. Дистервег писал: "Как никто не может дать другому того, чего не имеет сам, так не может развивать, воспитывать и образовывать других тот, кто сам не является развитым, воспитанным и образованным... Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием" (47).

К.Д. Ушинский, отмечая значение учителя, писал, что от личности воспитателя всегда будет зависеть главнейшее: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, "потому что воспитательная сила изливается только от живого источника человеческой личности... Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер" (123).

Особенно велико, по мнению К.Д. Ушинского, влияние личности учителя в начальной школе. В наставниках, которые предназначаются для низших училищ и народных школ, важно не столько умение преподавать, сколько характер, нравственность и убеждения, потому что в работе с малолетними детьми на учеников большее влияние оказывает личность учителя, чем наука, которая здесь излагается в самых элементарных началах.

Ни в одной профессии личность человека, его характер, убеждения, нравственность, отношение к другим людям не имеет такого решающего значения, как в профессии педагога.

Н.Г. Чернышевский, определяя роль воспитателя, говорил, что воспитатель сам должен быть тем, чем он хочет сделать воспитанника (129).

Центральным основанием системного представления о профессионально-личностных качествах педагога становится понятие "личность", так как психологическая структура личности гораздо богаче и сложнее структуры выполняемой ею профессиональной деятельности. Проблеме определения, структуры, формирования личности большое внимание уделяли и уделяют известные отечественные ученые - педагоги и психологи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.И. Додонов, А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, Э.А. Голубева, Р.С. Немов и другие).

Л.С. Выготский определял личность как понятие социальное, которое охватывает надприродное, историческое в человеке. "Личность - понятие историческое, она возникает в результате культурного развития (25).

С.Л. Рубинштейн определял личность как человека, у которого есть своя позиция в жизни, к которой он пришел в итоге большой сознательной работы. Такой человек, по мнению ученого, проявляет самостоятельность мысли, небанальность чувств, собранность и внутреннюю страстность. Глубина и богатство личности предполагают глубину и богатство ее связей с миром, с другими людьми; разрыв этих связей, самоизоляция опустошают ее. Личностью является лишь тот человек, констатирует ученый, который относится определенным образом к окружающему, сознательно устанавливает это свое отношение так, что оно проявляется во всем его существе (105).

Методика и результаты исследования познавательных способностей младших школьников и профессиональ но-личностных качеств педагогов начальной школы

В последнее время в сфере образования все большее значение получает гуманистический подход, для которого характерно внимание к эмоциональным аспектам взаимодействия учителя и учащихся и соответственно перенесение центра тяжести с процесса обучения на процесс учения

С точки зрения феноменолистической психологии подлинное учение захватывает всю личность человека целиком и не может быть сведено просто к сообщению сведений, которые необходимо запомнить. Опыт учения помогает человеку установить свои личные особенности и обнаружить в себе мысли, действия и переживания, носящие общечеловеческий характер. В таком понимании учение приравнивается к становлению человека. При таком подходе теряет своё значение властный абсолютизм учителя и его способность быть источником информации. Роль учителя, таким образом, предполагает оказание учащимся помощи и создание особой атмосферы, способствующей их свободному эмоциональному и интеллектуальному развитию.

При разработке методики эксперимента мы базировались на системном подходе, с позиций которого все звенья педагогического процесса должны максимально стимулировать как становление личности в целом, так и способствовать развитию ее когнитивного блока.

Целенаправленная работа по развитию познавательных способностей учащихся начальных классов понималась нами как целостный процесс, основанный на согласовании его ведущих компонентов:

Целевой, Мы исходили из понимания цели как идеального, сознательно планируемого результата учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям. Суть этого компонента состоит в постановке взрослыми целей совместной деятельности и принятие этих целей учащимся. Конечной целью развития познавательной сферы учащихся явилась не просто передача учителем определённых знаний, умений и навыков, а формирование эмоционально-волевых качеств, развитие адекватной самооценки учащихся. На каждом этапе развития личности происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими. В результате этого личность приобретает нечто новое, характерное именно для этого этапа, сохраняющееся в виде заметных следов в течение всей последующей жизни. Личностные новообразования возникают не на пустом месте, они подготавливаются всем предшествующим развитием. Стратегия познавательно-личностного становления учащихся начальных классов состоит в создании условий для позитивного восприятия процесса обучения и для дальнейшего саморазвития и само восприятия.

Цель должна быть доступной и соответствующей интеллектуальному развитию (уровню) обучающихся, выбор цели осуществляется таким образом, чтобы характер и закономерности развития психических процессов школьников, становление и развитие эмоционально-волевых качеств определялись адекватным их представлением со стороны учителя.

Содержательный. Этот компонент составляют профессиональные знания, умения и навыки, определяющие направленность учебно-воспитательным процессом в целом. Содержание и развивающей, и коррекционной работы определяется учителем. Выбор содержания конкретных приёмов обусловлен многими ізбетоятелвствами и осуществляется учителемв зависимости от цели и задач, стоящих перед ним, возраста, исходного уровня развития ребёнка, уровня исходной мотивации, характера имеющихся и намечающихся отклонений и многих других факторов.

При выборе тех или иных развивающих программ в центре внимания должно стоять развитие личности ребёнка в целом, в совокупности - психические процессы, формирование общеинтеллектуальных умений и развитие личностной сферы (развитие адекватной самооценки, коммуникативных способностей, снятие агрессивно-защитных реакций, тревожности и т.п.). Технологический. Новые социально-экономические условия в корне меняют идеологию образования и требуют применения адекватных, личностно-ориентированных технологий обучения.

Важнейшей задачей образования является формирование разносторонне развитой личности. Важно развитие и способности к анализу и синтезу, креативных способностей, умение видеть систему развития событий, понимать причинно-следственные связи.

Этот компонент наиболее непосредственно отражает процессуальную сущность работы по формированию познавательной и эмоционально-волевой сфер учащихся. Он реализуется с помощью определённых методов и средств коррекционно-развивающей деятельности.

Наибольшие возможности содержит игровая форма. В младшем школьном возрасте игра остаётся эмоционально привлекательной, в ходе выполнения этой деятельности решаются основные задачи по коррекции и развитию. Поэтому целесообразно проводить такие занятия в игровой форме. Мы предлагаем сочетать использование компонентов игровой и учебной деятельности. Так как разработанные нами системы упражнений являются по форме игровыми, а по своей направленности носят учебный характер. В каждом конкретном случае из разнообразия имеющихся методов и средств учитель может подобрать адекватные и наиболее эффективные.

PAGE_BREAK--Усвоение теоретических знаний посредством учебной деятельности полноценно совершается тогда, когда она сочетается с игрой. Предпосылки потребности в учебной деятельности в виде познавательных интересов возникают у ребенка младшего школьного возраста в процессе развития сюжетной игры, внутри которой интенсивно формируются воображение и символическая функция. Сюжетно-ролевая игра способствует возникновению у ребенка познавательных интересов. Выполнение ребенком достаточно сложных ролей предполагает наличие у него наряду с воображением и символической функцией еще и разнообразных сведений об окружающем мире, о взрослых людях, умение ориентироваться в этих сведениях согласно их содержанию. Необходимый элемент игры - воображаемая ситуация представляет собой преобразование накопленного ребенком запаса представлений .
Образ фантазии выступает как программа игровой деятельности. Дающие богатую пищу воображению ролевые игры позволяют ребенку углублять и закреплять ценные качества личности (смелость, решительность, организованность, находчивость). Сопоставляя свое и чужое поведение в воображаемой ситуации с поведением представляемого реального персонажа. Ребенок учится производить необходимые оценки и сравнения.
В младшем школьном возрасте детские игры постепенно приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие, их содержание изменяется, обогащается за счет вновь приобретаемого опыта. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук. А также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе.
Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имея время для занятий ими. Игры в этом возрасте продолжают занимать второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влиять на развитие детей.
«Игра - есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глазомер, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива» .
Игра для ребенка не только отдых и развлечения, но и вид деятельности: без игры ребенок не может нормально расти и развиваться. В играх ребенок развивается физически и умственно, сталкиваться с миром современной техники. В игре вырабатывается трудолюбие, настойчивость в достижении цели, наблюдательность, смекалка. Необходимо постоянно находить и применять такие игры, которые способствуют развитию детей. Все игры в совокупности должны обязательно вести к определенным педагогическим целям и достигать их. Начиная организовывать игры в детском коллективе, необходимо опираться на уже достигнутый уровень развития ребят, их склонности, привычки, способности. А затем плавно корректировать и перестраивать существующие интересы детей на желаемые, повышая к ним требования, терпеливо и настойчиво работая над их духовным преображением .
Нельзя отождествлять игру с развлечением. Пусть некоторые игры и являются веселым развлечением, способом времяпрепровождения. Но степень полезности большинства игр, как средства развития, зависит от методики и техники их организации, от стиля игры, а главное, от ее характера и целей. Вся сущность ребенка проявляется в играх. И если эти игры подбирать продуманно, проводить правильно, то именно в играх можно достичь многого, чего очень трудно добиться путем бесед, собраний и других методов и приемов воздействия на ребенка, очень утомляющих его. Наблюдая за детьми во время игры, педагог может вовремя поправить ребенка, помочь ему. В играх дети открывают свои положительные и отрицательные стороны, видя и сопоставляя которые педагог получает огромную возможность влиять должным образом на всех вместе и каждую в отдельности.
Таким образом, игра - это одно из слагаемых средств, методов и форм, применяемых в целях развития. Игра вызывает бодрое и веселое настроение, приносит радость. Увлеченные живой, эмоциональной игрой, дети легче усваивают и приобретают различные навыки, умения и знания, которые понадобятся им в жизни. Вот почему игры должны широко применяться в работе с детьми. Принято различать два основных типа игр:
игры с фиксированными и открытыми правилами;
игры со скрытыми правилами.
Примером игр первого типа является большинство познавательных, дидактических и подвижных игр, а также развивающих (интеллектуальных, музыкальных, игры-забавы, аттракционы).
Ко второму типу относятся игры, в которых на основе жизненных или художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения или материальные объекты.
Обычно выделяются такие типы игр : подвижные игры - разнообразные по замыслу, правилам, характеру выполняемых движений. Они способствуют укреплению здоровья детей, развивают движения. Дети любят подвижные игры, с удовольствием слушают музыку и умеют ритмично двигаться под неё; строительные игры - с песком, кубиками, специальными строительными материалами, развивают у детей конструктивные способности, служат своего рода, подготовкой к овладению в дальнейшем трудовыми умениями и навыками; дидактические игры - специально разрабатываемые для детей, например, лото для обогащения естественнонаучных знаний, и для развития тех или иных психических качеств и свойств (наблюдательности, памяти, внимания); сюжетно-ролевые игры - игры, в которых дети подражают бытовой, трудовой и общественной деятельности взрослых, например, игры в школу, дочки-матери, магазин, железную дорогу. Сюжетные игры, помимо познавательного назначения, развивают детскую инициативу, творчество, наблюдательность
1.3 Дидактическая игра как средство интеллектуального развития В последнее время педагоги и родители часто сталкиваются с трудностью приобщения детей к активному отдыху. Одной из самых доступных форм активного досуга остается игровая деятельность.
Большим успехом пользуются интеллектуально - творческие игры для младших школьников. Можно выделить следующие виды таких игр:
литературные игры: формируют интерес к чтению у учащихся. Познакомившись с какой - либо книгой, дети всем классом готовят домашнее задание и приходят на игру, которая включает интеллектуальные, творческие, подвижные задания и конкурсы. Цель таких игр - формирование познавательного интереса у учащихся, развитие индивидуальных способностей, освоение навыков коллективной деятельности.
игры на комбинирование: это такие игры, как танграм, игры со спичками, логические задачи, шашки, шахматы, головоломки и другие - предусматривают умение создавать новые комбинации из имеющихся элементов, деталей, предметов.
игры на планирование: лабиринты, головоломки, магические квадраты, игры со спичками - направлены на формирование умения планировать последовательность действий какой - либо цели. Способность планирования проявляется в том, что ученики могут определить, какие действия выполняются раньше, а какие позже.
игры на формирование умения анализировать: найди пару, найди лишнее, загадки, продолжи ряд, занимательные таблицы - предусматривают умение объединять отдельные предметы .
Интеллект в широком значении - вся познавательная деятельность, в более узком - наиболее обобщенное понятие, характеризующее сферу умственных способностей человека . К такого рода качествам относятся способность к анализу, синтезу и абстрагированию, наличие которых означает, что интеллект обладает достаточной гибкостью мышления и творческим потенциалом; способность к логическому мышлению, проявляющаяся в умении видеть причинно - следственные связи между событиями и явлениями реального мира, устанавливать их последовательность во времени и пространстве; а также внимание, память, речь ребенка.
С точки зрения Н.С. Лейтеса , самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет раскрывать закономерные связи и отношения в окружающем мире. Предвидеть наступающие изменения, дает возможность преобразовывать действительность, а также познавать свои умственные процессы и влиять на них (рефлексия и саморегуляций). Первостепенное значение имеет потребностно-личностная сторона признаков интеллекта.
Умственная активность - характернейшая черта детства. Она выступает не только во внешних проявлениях, но и в форме внутренних процессов. Издавна в психологии отмечалось значение активности для успешности умственного развития.
Своеобразие дидактических игр заключается в том, что она одновременно является формой обучения, в которой содержатся все структурные элементы (части), характерные для игровой деятельности детей: замысел (задача), содержание, игровые действия, правила, результат. Но проявляются они в несколько иной форме и обусловлены особой ролью дидактической игры в воспитании и обучении детей дошкольного возраста.
Наличие дидактической задачи подчёркивает обучающий характер игры, направленность её содержания на развитие познавательной деятельности детей.
В отличие от прямой постановки задачи на занятиях в дидактической игре она возникает и как игровая задача самого ребёнка. Важное значение дидактической игры состоит в том, что она развивает самостоятельность и активность мышления и речи у детей .
Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. Обучение игровым действиям осуществляется через пробный ход в игре, показ самого действия.
Одним из элементов дидактической игры являются правила. Они определяются задачей обучения и содержанием игры и, в свою очередь, определяют характер и способ игровых действий, организуют и направляют поведение детей, взаимоотношения между ними и воспитателем. С помощью правил он формирует у детей способность ориентироваться в изменяющихся обстоятельствах, умение сдерживать непосредственные желания, проявлять эмоционально-волевое усилие.
В результате этого развивается способность управлять своими действиями, соотносить их с действиями других играющих.
Правила игры имеют обучающий, организующий и дисциплинирующий характер.
обучающие правила помогают раскрыть перед детьми, что и как нужно делать: они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, уточняют способ выполнения;
организующие - определяют порядок, последовательность и взаимоотношения детей в игре;
дисциплинирующие - предупреждают о том, чего и почему нельзя делать.
Правила игры, устанавливаемые учителем, постепенно усваиваются
детьми. Ориентируясь на них, они оценивают правильность своих действий и действия товарищей, взаимоотношения в игре.
Результат дидактической игры - показатель уровня достижения детей в усвоении знаний, в развитие умственной деятельности, взаимоотношений, а не просто выигрыш, полученный любым путём.
Игровые задачи, действия, правила, результат игры взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одной из этих составных частей нарушает её целостность, снижает воспитательное и обучающее воздействие.
В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у дошкольников ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний.
Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.
Необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребёнка, служила формированию его способностей.
Дидактическая игра содействует решению задач нравственного воспитания, развитию у детей общительности. Учитель ставит детей в такие условия, которые требуют от них умения играть вместе, регулировать своё поведение, быть справедливым и честным, уступчивым и требовательным.
Успешное руководство дидактическими играми, прежде всего предусматривает отбор и продумывания их программного содержания, чёткое определение задач, определение места и роли в целостном воспитательном процессе, взаимодействие с другими играми и формами обучения. Оно должно быть направлено на развитие и поощрение познавательной активности, самостоятельности и инициативы детей, применение ими разных способов решения игровых задач, должно обеспечивать доброжелательные отношения между участниками, готовность прийти на помощь товарищам.
Учитель намечает последовательность игр, усложняющихся по
содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам. Отдельные, изолированные игры могут быть очень интересными, но, используя их вне системы, нельзя достигнуть общего обучающего и развивающего результата. Поэтому следует чётко определять взаимодействие обучения на занятиях и в дидактической игре.
Развитие игры во многом определяется темпом умственной активности детей, большей или меньшей успешностью выполнения игровых действий, уровнем усвоения правил, их эмоциональными переживаниями, степенью увлечённости. В период усвоения нового содержания, новых игровых действий, правил и начала игры темп её, естественно, более замедленный. В дальнейшем, когда игра развертывается и дети увлекаются, темп её убыстряется. К концу игры эмоциональный подъём как бы спадает и темп её снова замедляется. Не следует допускать излишней медлительности и ненужного убыстрения темпа игры. Убыстренный темп вызывает иногда растерянность детей, неуверенность,
несвоевременное выполнение игровых действий, нарушение правил. Дошкольники не успевают втянуться в игру, перевозбуждаются. Замедленный темп игры возникает тогда, когда даются чересчур подробные объяснения, делается много мелких замечаний. Это приводит к тому, что игровые действия как бы отдаляются, правила вводятся несвоевременно, и дети не могут руководствоваться ими, допускают нарушения, ошибаются. Они быстрее утомляются, однообразие снижает эмоциональный подъём .
Дидактическая игра как одна из форм обучения проводится во время, которое отводится в режиме на занятия. Важно установить правильное соотношение между этими двумя формами обучения, определить их взаимосвязь и место в едином педагогическом процессе.
Дидактические игры иногда предшествуют занятиям; в таких случаях целью их является привлечение интереса детей к тому, что будет содержанием занятия. Игра может чередоваться с занятиями, когда необходимо усилить самостоятельную деятельность детей, организовать применение усвоенного в игровой деятельности, подвести итог, обобщить изученный на занятиях материал.
1.4 Игры детей младшего школьного возраста В возрасте 6-7 лет у ребенка наступает период смены ведущего типа деятельности - переход от игры к направленному учению (у Д.Б. Эльконина - «кризис 7 лет»). Поэтому при организации режима дня и учебной деятельности младших школьников необходимо создать условия, способствующие гибкому переходу от одного ведущего типа деятельности к другому. Решая эту проблему, можно прибегнуть к широкому использованию игры в учебном процессе (познавательные и дидактические игры) и во время отдыха.
Младшие школьники только что вышли из периода, когда ролевая игра была ведущим типом деятельности. Для возраста 6-10 лет характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы.
Игры в жизни детей младшего школьного возраста продолжают занимать значительное место. Если спросить младших школьников, что они делают помимо учения, все они единодушно ответят: «Играем».
Потребность в игре как подготовке к труду, как выражению творчества, как в тренировке сил и способностей, как, наконец, в простом развлечении у школьников очень велика.
В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать ролевые игры. Они характеризуются тем что, играя, школьник, берет на себя определенную роль и выполняет действия в воображаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека.
Играя, дети стремятся овладеть теми качествами личности, которые их привлекают в реальной жизни. Поэтому детям нравятся такие роли, которые связаны с проявлением смелости, благородства. В ролевой игре они начинают изображать и самих себя, стремясь при этом к позиции, которая не удается в действительности.
Так ролевая игра выступает как средство самовоспитания ребенка. В процессе совместной деятельности во время ролевой игры дети вырабатывают способы взаимоотношений друг с другом. По сравнению с дошкольниками младшие школьники больше времени затрачивают на обсуждение сюжета и распределение ролей, более целенаправленно выбирают их. Особое внимание следует обращать на организацию игр, направленных на формирование умений общаться друг с другом и с другими людьми .
продолжение
--PAGE_BREAK--

В этой статье:

Развитие познавательных способностей у детей дошкольного возраста необходимо начинать в период с 3 до 5 лет - это наиболее подходящее время. Именно на этом этапе жизни важно мотивировать малышей к развитию сразу в нескольких сферах деятельности. Живой познавательный интерес поможет ребятам в дальнейшем проявить себя успешными учениками в школе, станет залогом эффективной деятельности в любом направлении.

Развитие познавательных способностей у детей будет способствовать развитию у них интеллекта и становлению гармоничной целостной личности. Особенно это важно, когда речь идёт об одарённых интеллектуально и творчески детях, демонстрирующих с раннего дошкольного возраста активное стремление к исследованию и познанию окружающей среды. Такие малыши не могут смириться с ограничениями исследовательской деятельности, и именно это их отличает от обычных ребят в первую очередь.

Самый эффективный способ ускорить развитие личности - это поддержание у детей дошкольного возраста искреннего интереса к миру, который будет проявляться в познавательной активности и желании постоянно и с удовольствием чему-то учиться.

Каждый малыш, появляясь на свет, уже имеет врождённую познавательную направленность. Именно за её счёт у него получается адаптироваться в незнакомых для него условиях жизни.

По мере роста и развития крохи познавательная направленность перерождается в познавательную активность, и ребёнок внутренне
готовится к ведению активной познавательной деятельности.

Эта готовность проявляется в ряде поисковых действий, большая часть которых связана с желанием получения новых эмоций и впечатлений. Чем старше становится дошкольник, тем более активной будет его познавательная деятельность, в рамках которой и будет происходить развитие познавательных способностей.

Линии развития интересов

Выделяют две линии развития познавательных способностей у детей дошкольного возраста.

Для дошкольников характерен разный уровень и направленность познания в зависимости от их возраста.

Начало дошкольного возраста. Главный объект познания - это предметы в пределах доступа детей и действия с ними. Для ребёнка на этом этапе жизни важно познавать мир по мере знакомства с предметами и исследования их функций. Стимулировать развитие познавательных способностей на этом этапе можно путём постоянной смены предметной сферы в окружении крохи.

Ранний дошкольный возраст. На этом этапе жизни дети уже имеют определённый жизненный опыт, часто основанный на не связанных между собой представлениях и знаниях. Именно в этот период малыш учится эстетическому восприятию окружающей среды, у него совершенствуется развитие основных познавательных способностей, среди которых восприятие и ощущения.

Середина дошкольного возраста. В этом возрасте развитие познавательных интересов ребёнка переходит на новый уровень, отчасти благодаря совершенствованию речевых навыков. Дети не только лучше доносят информацию – они
её лучше понимают, усваивают и анализируют. Активно пополняется словарь малыша.

Завершение дошкольного возраста. На этом этапе жизни развитие познавательных интересов дошкольника связано с познанием мира взрослых. Малыши начинают проявлять такие качества, как заботливость, сочувствие, доброта; появляются способности классифицировать получаемую информацию, делать сложные логические заключения, сравнивать, анализировать, обобщать.

Информация об окружающей среде, накопленная к этому времени, станет основой для развития познавательной сферы в дальнейшем.

Условия развития процессов

Чтобы поддерживать интерес у детей дошкольного возраста на стабильно высоком уровне, необходимо подготовить соответствующую для этого базу, в которую должны входить:

подходящие внешние условия для получения новых впечатлений и ведения разного рода деятельности;
сбор практического опыта, позволяющего упростить производимую деятельность за счет понимания процесса.

Кроме того, поддерживать познавательный интерес у детей дошкольного возраста
можно, воспитывая в них положительное отношение к предмету или деятельности и мотивируя этим заниматься. Добиться этого можно следующими способами.

Создавая положительное отношение к деятельности на базе положительных эмоций к процессу, объекту, а также с помощью поощрения, одобрения, веры в силы малыша. Чем больше новая деятельность будет перекликаться с уже устоявшимися интересами, тем проще будет положительно настроить дошкольника по отношению к ней.
Создавая положительное отношение к деятельности того или иного рода за счёт формирования понимания её значимости, как в личном плане, так и в общественном. Рассказы взрослых о том, насколько важной является та или иная деятельность, с демонстрацией её результатов помогут ребёнку заинтересоваться ей по-настоящему.

Влияние познавательной деятельности на процесс развития познавательных способностей

Важно понимать, что на развитие познавательных способностей у малышей дошкольного возраста влияет постоянное желание контактировать с окружающей средой, получать новые впечатления, решать интересные задачи. Развитию малыша в этой сфере будет способствовать
предоставление ему возможности активного изучения окружающего мира с воздействием на него.

От того, насколько малыш будет активен в творческом поиске, будет зависеть развитие его познавательных способностей, приобретение новых знаний.

Чтобы исследовательское обучение действительно стимулировало развитие познавательных интересов, необходимо:

научить детей самостоятельной работе без использования памяток и подсказок;
поощрять инициативу малышей;
не пытаться делать за них работу, которая им под силу;
не судить строго и поспешно;
направлять процесс усвоения знаний у детей;
помогать дошкольникам выявлять связи между явлениями, предметами и событиями;
стимулировать у них желание решать проблемы без помощи взрослых;
учить малышей управлять информацией, анализируя, классифицируя, синтезируя и обобщая данные.

Правильный подход к детям дошкольного возраста на предметных занятиях позволит ускорить развитие мышления, речи, кругозора и других познавательных способностей.

Нужно принимать во внимание, что дети могут работать как в небольших группах, так и индивидуально. В небольших группах у малышей появляется больше возможностей для развития во всех отношениях, в том числе за счёт решения возможных всплывающих трудностей сообща.

Показатели познавательной деятельности - это:

Важно, чтобы действия детей дошкольного возраста в этом направлении всегда завершались успехом. Только в этом случае можно будет говорить о появлении окрашенных яркими эмоциями новых знаниях.

Познавательные способности, или Что должны уметь дошкольники

Малыши на каждом из этапов дошкольного возраста могут осваивать новые навыки. К окончанию дошкольного возраста судить о том, что развитие познавательных способностей протекает успешно, можно будет по следующим достижениям:

Чем больше малыши дошкольного возраста будут иметь возможностей для экспериментов, тем активнее у них будет протекать развитие познавательных способностей. Важно, чтобы дети научились строить собственные умозаключения на основании работы над упражнениями, делая выводы, проводя эксперименты, проверяя собственные теории на практике.

Пользуясь специальными методическими материалами, стимулирующими развитие дошкольника, нужно следить за тем, чтобы они отвечали уровню ребёнка на момент занятий. Завышенные требования к малышу могут стать причиной снижения интереса к деятельности.

Кроме того, нужно помнить, что игры и упражнения, направленные на развитие познавательных способностей малыша, обязательно должны быть построены на личном примере взрослых. Только подражая старшим, дети в дошкольном возрасте научатся чему-то новому.

Задания для развития дошкольников

Ниже несколько вариантов заданий, с помощью которых можно положительным образом повлиять на развитие познавательных интересов у малышей дошкольного возраста.

Пусть ребёнок посмотрит на картинку с животными, изображёнными в паре с детёнышами. Задание для малыша – найти животное, у которого не будет детеныша, и дорисовать его после выяснения подробной информации об изображённых на картинке животных.
На картинке изображены объекты, которые ребёнку нужно будет рассмотреть и сравнить с геометрическими фигурами, на которые они больше всего похожи. Так, например, озеро - это круг, гора - треугольник, и так далее.
Для развития фантазии и мышления ребёнку предлагают из рисунков с предметами и животными выбрать один, после чего представить себя предметом или животным с этого рисунка и описать один день из жизни этого объекта во всех подробностях.
На рисунке изображены объекты: насекомые, птицы, животные, растения, предметы и пр. Задание для малыша - выделить живые и неживые объекты, после чего разбить их на отдельные подгруппы.

В заключение отметим, что на развитие познавательных способностей в дошкольном возрасте сильно влияет поддержка и похвала взрослых. Адекватная похвала подкрепит мотивацию малыша. В повседневной жизни такой ребёнок будет смело использовать полученные знания, получая удовольствие от процесса и результата.

Познавательные (когнитивные) способности включают в себя как сенсорные способности (восприятие предметов и их внешних свойств), так и интеллектуальные, обеспечивающие относительно легкое и продуктивное овладение зна-ниями, сущностью предметов и явлений окружающего мира.
Исследования отечественных и зарубежных психологов говорят об очень ранних сроках проявления познавательных способностей у детей. О наличии их свидетельствует, например, точность, дифференцированность восприятия, умение вычленить наиболее характерные свойства предметов, способность разобраться в сложных ситуациях, найти наиболее оптимальное решение, предполагающее наличие изобретательности и оригинальности ума, наблюдательности, смекалки.
Н. С. Лейтес (1984) считает, что предпосылкой общих умственных способностей является активность и саморегуляция. Конкретное же проявление этих общих универсальных внутренних условий осуществления любой деятельности оп-ределяется в значительной степени возрастом ребенка и свойствами типа нервной системы.
Поразительная умственная активность, ненасытная потребность в умственной нагрузке - характерная черта детей с опережающим развитием интеллекта. «Моему сыну 5,5 лет. Из-за болезни печени он почти не посещал детского сада, а оставался на попечении моих престарелых больных родителей, которые едва успевали его накормить. Мы с мужем работаем, свободного времени у нас нет, и мы никак не могли уделить хоть сколько-нибудь внимания его умственному развитию, и в этом отношении он был полностью предоставлен самому себе. В 2 года мы купили ему кубики-алфавит, по которым он очень скоро сам выучился читать. Ему стали покупать детские книги, к которым он жадно припал и таким образом озна-комился с детскими сказками. К 3 годам он настолько свободно и бегло читал, что стал читать не вслух, а про себя, пробегая глазами, а потом стал рассказывать мне содержание прочитанного. Таким образом, он прочитал почти всю имеющуюся в библиотеке детскую литературу и то, что русские классики написали для детей, притом никогда не путая авторов всего им прочитанного. Тогда же он научился писать печатными буквами и пишет довольно грамотно. В том же возрасте он стал легко решать задачи для второго и даже третьего классов школы. В дальней-шем в наше отсутствие он „дорвался" до учебников соседского мальчика-школь-ника. Особенно привлекли его география и история (учебники). Он с большим интересом стал „изучать" географию. Он знает все материки, океаны, знает все страны мира, их столицы, население, границы, быстро и безошибочно находит все это на карте, знает, что такое остров, полуостров, знает государственный строи стран мира и понимает различие. Все это он сам вычитал из учебников и запомнил. Из истории знает всех русских царей и правителей в хронологическом по] рядке, когда и с кем вела войны Россия, СССР, чем закончились войны, вождей враждебных стран. Знает этапы французской революции и революции в России и многое-многое другое. Очень хорошо знаком по книгам с животным миром, знает, где какие звери живут, чем питаются, их особенности и др. Когда в телевизоре видит зверей, он объясняет нам, что это за звери и их повадки. У него появилась страсть к систематизации. Он „графит" бумагу и заносит в графы (то по континентам, по государственному устройству, то по алфавиту и другим признакам) страны, столицы мира, большие города и др. Я застаю его часто за этим занятием. Он по моему справочнику за два дня изучил латинский алфавит, читает латинские слова, немецкие, польские. У него огромная жажда знаний, он просит учить его языкам, засыпает нас вопросами из области географии, истории, естествознания и нередко ставит нас в тупик. Его сейчас меньше занимает художественная литература, он жаждет книг по географии, истории и естествознанию... » (Лей- тес Н. С, 1984, с. 31-32.).
Ценные данные о познавательных способностях ребенка были получены учеными НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (впоследствии - РАО) под руководством Л. А. Венгера в последние десятилетия. Важная роль в развитии познавательных способностей отводится ими овладению опосредствованным реше-нием познавательных задач.
В детском возрасте складываются такие формы опосредованного познания, как использование сенсорных эталонов и наглядно-пространственное моделирование.
Выявлены основные закономерности этого процесса в детском периоде. Так, при овладении действиями по применению усваиваемых эталонов дети переходят от простой идентификации свойства воспринимаемого объекта с соответствующим эталоном к действию сопоставления свойств эталона со свойствами предметов, отличающимися от эталонных в том или ином отношении, и наконец к действию, при котором сложные свойства воссоздаются в результате сочетания двух или нескольких эталонов (Венгер Л. А., 1981). В процессе овладения дошкольником пространственным моделированием Л. А. Венгер выделяет четыре линии. Первая - расширение диапазона моделируемых отношении (от моделирования наиболее доступных ребенку пространственных отношений он переходит к моде-лированию временных, механических, звуковысотных, математических и логических отношений).
Вторая линия заключается в изменении степени обобщенности и абстрактно-сти моделируемых отношений. На первых этапах дети моделируют единичные конкретные ситуации, сами модели при этом носят недифференцированный ха-рактер. Впоследствии моделирование подобных ситуаций становится более точным и дифференцированным, кроме того, дети сами создают и используют в своей деятельности модели, имеющие обобщенный вид.
Третья линия изменений в овладении пространственным моделированием за-ключается в преобразовании тех пространственных моделей, с которыми действу-ют дети. Если вначале ребенок использует модели, сохраняющие внешнее сходство с моделируемыми объектами, то затем переходит к моделям, представляющим собой условно-символические изображения отношений (типа кругов Эйлера, графиков и др.).
Четвертая линия изменения касается характера действий детей при моделировании.
Уже в младшем детском возрасте у детей сформирована предпосылка построения моделей - действия замещения, их дальнейшее совершенствование связано с такими формами замещения, в которых заместитель имеет смысловую, или конденциальную, связь с замещаемым объектом.
Обучение, направленное на овладение детьми действиями с сенсорными эталонами и пространственными моделями, оказывает эффективное воздействие на развитие познавательных способностей.

Еще по теме § 1. Развитие познавательных способностей ребенка:

ПСИХОДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ