Статья рыбникова главные вопросы методики. М. А. Рыбниковой Конспект урок. Метод творческого чтения

М. А. Рыбникова прошла сложный путь педагога и методиста. Вступив на учительское поприще еще до Великой Октябрьской социалистической революции, она на первых порах испытала на себе сильное влияние педагогической теории «свободного воспитания» и идеалистической эстетики. Но с самого начала своей деятельности М. А. Рыбникова проявила себя как исключительно одаренный педагог-практик, мастер педагогического дела, и ее тесная связь со школой, с учительской массой помогала ей успешно преодолевать свои ошибки и идти вперед в методическом творчестве.
Методический путь М. А. Рыбниковой при всей своей противоречивости вел ее к овладению высотами марксистско-ленинского литературоведения, к утверждению на позициях научной педагогики. Вместе со всей массой советского учительства, учась на опыте преподавателей-словесников и обучая их, Рыбникова шла к созданию советской методики преподавания литературы.
Для понимания богатства и многообразия методического наследия М. А. Рыбниковой необходимо изучить его в развитии, в постепенном совершенствовании. В таком плане и строится наш обзор трудов выдающегося методиста. Но наряду с этим важно понять взгляды М. А. Рыбниковой в их единстве и целостности, определить своеобразие ее методического стиля. Об этом мы также стремимся рассказать в настоящем очерке.
Мария Александровна Рыбникова родилась 8 февраля 1880 года в. Рязанской губернии, на станции Александровка Рязано-Уральекой железной дороги. Вследствие материальной необеспеченности семьи она большую часть своего детства прожила у родственников матери в небольшом купеческом имении Горбово, расположенном в Гжатском уезде Смоленской губернии. Привольная сельская жизнь, общение с крестьянами, близкое знакомство с деревенским трудом и бытом оказали глубокое влияние на формирование ее духовного склада и эстетических вкусов. Здесь, по-видимому, следует искать истоки ее страстной любви к природе, глубокого интереса к устному народному творчеству, к народной речи. С Горбовым связаны и первые попытки общественно-педагогической деятельности М. А. Рыбниковой.
В летние месяцы, приезжая на каникулы, она ведет здесь регулярные учебные занятия с небольшой группой детей. По свидетельству ее старшего брата проф. Н. А. Рыбникова, это была своеобразная лесная школа. В 1905/06 учебном году, когда Высшие женские курсы, на которых обучалась Рыбникова, были временно закрыты, она без разрешения местных властей открыла в соседней с Горбовым деревне школу для деревенских детей. «Предосудительная» деятельность московской курсистки чуть не окончилась ее арестом.
Своеобразную природу Смоленщины и патриархальный уклад старинной купеческой фамилии Щукиных, своих родственников, М. А. Рыбникова «последствии запечатлела в обстоятельном очерке, посвященном истории этой семьи,- «Горбовской хронике».
Девяти лет М. А. Рыбникова была определена пансионеркой в московское Мариинское училище. Здесь вскоре проявляются ее выдающиеся способности, особенно по гуманитарным дисциплинам. Она пишет лучшие в классе сочинения по литературе, деятельно участвуют в ученическом журнале, где помещает три автобиографические повести и несколько статей на общественно-педагогические темы. К этому же времени относится начало ее преподавательской работы: как способной ученице, ей разрешают давать уроки младшим девочкам. Мариинское училище Рыбникова оканчивает в 1903 году одной из лучших учениц, с медалью.
После окончания училища М. А. Рыбникова в течение года учительствует в школе. Но эта работа мало удовлетворяет ее. Чувствуя свою неподготовленность к самостоятельной педагогической деятельности, она стремится продолжать ученье в высшем учебном заведении. Осенью 1904 года мечта молодой учительницы осуществляется - она поступает на Московские высшие женские курсы. Обучение на историко-филологическом факультете Высших женских курсов пришлось по душе Рыбниковой. С особенным увлечением она работает в литературных семинариях у известных педагогов-филологов П. Н. Сакулина и А. Е. Грузинского. Так, по поводу своего доклада о Л. Н. Толстом, подготовленного в семинаре и прочитанного на торжественном заседании, посвященном 80-летию писателя, Рыбникова записывает в своем дневнике: «Сегодня день знаменательный: было чествование Толстого на курсах. Делала доклад и я. Выхожу на сцену, говорю, читаю, вижу бездну голов, устремленные на меня глаза Павла Никитича [Сакулина], седую гриву [А. Н.] Веселовского, слышу покашливание, хлопание дверями... а меня ничто не волнует. Я ровно и спокойно веду реферат... Кончаю, аплодисменты, но я не уверена, что хорошо. Выхожу в залу - пожатия, благодарности, похвалы одних подруг, восхищенный отзыв других.
В 1909 году М. А. Рыбникова успешно заканчивает Высшие женские курсы. По всем предметам, кроме французского языка, в ее дипломе значится высший балл - «весьма удовлетворительно». Но за годы ученья на курсах она приобрела не только хорошие знания по педагогике и филологии. Регулярная преподавательская деятельность, участие в педагогическом кружке, находившемся под влиянием идей Л. Н. Толстого о «свободном воспитании», насыщенная педагогическими исканиями домашняя атмосфера в семье Рыбниковых, работа в воскресных школах и детских учреждениях - все это стимулировало воспитательные интересы и умножало преподавательский опыт молодого педагога. Одно время М. А. Рыбникова увлекается идеей создания собственной школы. Но, убедившись в неосуществимости этого плана, она решает поехать на работу в вяземскую гимназию. В своем дневнике она записывает: «Пять самых разнообразных курсов, с целым рядом грандиозных вопросов. Я подавлена количеством всего этого и пока безнадежно взираю на будущее. Вообще дела, дела - уйма». Но молодая учительница без страха идет навстречу трудностям. Тепло встреченная преподавателями и ученицами, она через месяц после начала занятий заносит в свой дневник: «Я будто в Вязьме уже давно, давно. Так много пришлось видеть, слышать, столько впечатлений и волнений. Класса, детей я уже не боюсь, бодро и весело иду в класс. На меня смотрят как будто приветливо и доверчиво. Ходят смутные слухи, что я им понравилась. Хочется, конечно, завязать сношения поближе, нужен был бы кружок, нужны были бы вечера литературные. Но сейчас мне буквально некогда приниматься за это».
Впрочем, войдя в курс учебного дела, М. А. Рыбникова вскоре широко развертывает и внеклассные занятия с ученицами. В Вязьме уже в первые годы учительства определяются многие направления учебно-воспитательной работы, которым впоследствии методистка посвятит целые десятилетия творческого труда.
Большую известность получают в Вязьме организованные новой учительницей литературные собрания. Эти собрания охватывали учащихся VII и VIII классов обеих вяземских гимназий и проводились по свободному расписанию, в неофициальной обстановке. По словам самой руководительницы, «темы у нас объявлялись заранее, писались докладчики, причем на одну тему не менее двух, чаще трех-четырех человек; доклады подавались дня за два до собрания, заранее намечался докладчик, лица, писавшие на ту же тему, знакомились с намеченной работой и приготавливались возражать». В каждом учебном году внеклассные занятия проводились по одному тематическому циклу: в 1913 году была взята тема «Выбор профессии»; в 1914 году все доклады были посвящены истории и культуре Бельгии - тогдашней союзнице России в мировой войне; в 1915 году общей была тема «Россия и русские».
Ученические собрания, организованные М. А. Рыбниковой, ознаменовались большим успехом, и не только в Вязьме. Добрая слава о них дошла до Москвы. Ученические кружки, посвященные изучению разных профессий, различных видов общественного труда, открываются в нескольких московских гимназиях. В Московском учительском доме организуется цикл чтений о выборе профессии с участием в качестве лекторов виднейших ученых и общественных деятелей. Лекции М. А. Рыбниковой о профессиях народной учительницы и учителя средней школы вызывают широкий интерес среди слушателей. Вместе с другими чтениями этого цикла они публикуются в сборнике «На распутьи», подготовленном М. А. Рыбниковой совместно с Н. А. Рыбниковым.
Наиболее интересными были литературные собрания 1915 года, посвященные теме «Россия и русские». Доклады «Россия в современной поэзии», «Гоголь и Россия», «Мировое и национальное в поэзии Пушкина», «Письма Чаадаева», «Русская печать в поэзии Некрасова» раскрывали перед школьницами идею патриотизма как животворного начала, определившего развитие всей прогрессивной русской литературы.
М. А. Рыбникова уже в самом начале своей педагогической деятельности приняла от передовой методики XIX века и достойно продолжила традицию литературных бесед, введенную еще Н. Г. Чернышевским, В. И. Водовозовым, В. Я. Стоюниным. Не случайно сообщение Рыбниковой на I Всероссийском съезде преподавателей русского языка (декабрь 1916 - январь 1917 г.) об опыте проведения литературных собраний в Вязьме вызвало горячий интерес среди его участников.
К вяземскому периоду деятельности М. А. Рыбниковой относятся также ее первые опыты собирания и использования в педагогических целях устного народного творчества. В одной из своих ранних методических статей - «Опыт школьной инсценировки народных игр, песен и обычаев» - она интересно рассказала о собирании с помощью учащихся народных песен и применении их во внеклассной работе с детьми.
С начала работы в вяземской гимназии М. А. Рыбникова уделяет большое внимание творческим сочинениям учащихся, в частности сочинениям о природе, как важнейшему средству эстетического воспитания учащихся. Изучая отношение к природе школьников различного возраста, постепенное зарождение и развитие в детях эстетического чувства, Рыбникова стремится исподволь углублять с помощью творческих сочинений их наблюдательность, свежесть восприятия мира, «умение видеть и любоваться». Она отвергает традиционные «описания» пустынь и водопадов, эстетические штампы и выспренний «штиль» в школьных сочинениях. Она горячо пропагандирует экскурсии в природу как путь к расширению познавательного опыта и углублению эстетической восприимчивости школьника, изучение пейзажных стихов, использование живописи, углубляющее непосредственное восприятие природы в жизни. «Пора пробуждения чувства природы, эстетического восприятия мира - это пора 12-13 лет,- пишет М. А. Рыбникова. - Если в эти годы, в третьем, четвертом, пятом классе не помочь подростку в развитии его умения видеть и чувствовать,- результаты могут быть очень плачевные. 15-16-летние девушки могут обнаружить совершенную невосприимчивость, полную глухоту и слепоту - что может быть ужаснее и печальнее».
Как ни много внимания уделяла М. А. Рыбникова в начальный период своей деятельности преподавательской работе в классе, в центре ее внимания все же находится внеклассная и внешкольная работа. Причины этого очевидны.
М. А. Рыбникова решительно отвергала порядки, царившие в дореволюционной средней школе. В одной из ранних своих работ - в брошюре «Кружки учащихся» - она писала: «Тяжко и нудно протекала и протекает в большинстве наших школ ученическая классная жизнь. Уроки скучны и неинтересны. Это ужасное зло, сводящее на нет всю нашу школу, продолжает еще существовать». С большим сочувствием она рассказывает о «домах юности», внешкольных учреждениях, создававшихся в то время силами ученической самодеятельности во многих русских городах. «Домом юности должна быть каждая гимназия, каждая школа»,- утверждает Рыбникова. Вяземской гимназии она также стремилась придать характер своеобразного дома юности с обширным планом внеклассных работ, находящихся в центре внимания всего школьного коллектива.
М. А. Рыбниковой был чужд не только казенный режим, господствовавший в большинстве гимназий, но и содержание преподаваемого в них учебного курса литературы. Она отвергла официальную министерскую программу с ее растянутым изложением литературной древности, догматические методы преподавания, учебники Сиповского и Саводника - эпигонов либерально-буржуазного литературоведения. По-видимому, имея в виду методологию этих педагогов, широко представленную на I Всеросийском съезде преподавателей русского языка в 1916- 1917 годах, Рыбникова утверждала в своей статье «Учитель средней школы», что голос «человека в футляре» громко звучал даже на этом съезде.
М. А. Рыбникова мечтала о создании новой школы, свободной от казенной дисциплины и мелочной регламентации, от догматики и заучивания прописей, от социологических схем и упрощенных историко-литературных построений. Она считала, что реформирование школы должно начаться с внеклассной работы, где имеется меньше вредных традиций, с тем чтобы в дальнейшем постепенно можно было перенести методические достижения внеклассных занятий в классное преподавание.
Глашатаем такой перестройки школьного преподавания Рыбникова выступила сразу же после Октября.
Великая Октябрьская социалистическая революция была воспринята М. А. Рыбниковой с глубоким удовлетворением, как акт раскрепощения школы и учителя. С особым подъемом она воспринимает провозглашенный Советской властью принцип трудового обучения. Трудовая школа - это, в ее представлении, школа, освобожденная от казенного гнета, основанная на широкой самодеятельности и активности учащихся, раскрывающая неограниченные возможности для развития творческой инициативы учителей. «Русская педагогика с 1917 по текущий 1921 год переживала период неслыханного разрушения и увлекательного строительства», - писала она в одной из своих программных статей этого периода. Разрушению ненавистной схоластики, строительству новой прогрессивной школы она отдается со всей силой своего педагогического темперамента.
В 1918 году М. А. Рыбникова переводится в подмосковную Малаховскую опытно-показательную школу. Этим учебным заведением она интересовалась еще в годы ученья на Высших женских курсах. Уже тогда она посетила эту широко популярную среди учительства школу, чтобы познакомиться с ее работой. Приехав в Малаховку после восьми лет работы в Вязьме, вооруженная большим опытом и яркими методическими идеями, Рыбникова вскоре становится душой талантливого педагогического коллектива школы. Во всех своих методических начинаниях она пользуется полной поддержкой учителей, особенно преподавателей-словесников - К. П. Спасской, своей ближайшей подруги по Высшим женским курсам, С. А. Смирнова, В. И. Стражева.
Обязанности М. А. Рыбниковой не ограничивались преподавательской работой. Она руководит школьным интернатом, отдавая этой работе много творческой энергии. В 1922-!923 годах она состоит также депутатом Малаховского поселкового Совета.
Вместе с тем М. А. Рыбникова не ограничивает своей деятельности пределами Малаховки. Она часто бывает в Москве и Петрограде, выступает с докладами на учительских конференциях и съездах18, участвует в разработке учебной программы по литературе 1920 года, поддерживает тесную связь с издательствами, в которых в эти годы выходит ряд ее работ. Ежегодно она отправляется с учащимися в образовательные экскурсии в Москву и Петроград, на Дон и в Поволжье, в Крым и на Кавказ. Учителя московских, да и провинциальных школ часто приезжают в Малаховку, чтобы познакомиться с новым спектаклем или выставкой, организованными талантливой учительницей, побывать у нее на уроке.
Однако в 1918-1923 годах, в период, когда марксизм еще только утверждался в литературной науке и почти не проник в школьное преподавание, методология М. А. Рыбниковой также была далека от марксизма. Увлечение идеями трудовой школы прихотливо сочетается в ее сознании с приверженностью к теории «свободного воспитания», к ненаучному, идеалистическому пониманию литературы и задач ее преподавания. По признанию методистки, «большой поддержкой и опорой» для нее служили в эти годы сочинения литературоведа-идеалиста М. О. Гершензона, в частности его методическая работа «Поэзия в школе», представленная им в 1919 году в Наркомпрос в качестве программы перестройки школьного преподавания литературы.
Гершензон придерживался крайних идеалистических взглядов на искусство. «Искусство порождено нетерпением человечества,- писал он в своей статье «Видение поэта».- Оно возникло из потребности видеть воочию в явлениях действительности эмпирической - действие предельных законов, доступное пока еще только сверхчувственному восприятию... Дело художника - выразить свое видение мира, и другой цели искусство не имеет». Поэтому попытки анализировать явления искусства, понять их рациональный смысл - бесплодны. «Художественная критика - не что иное, как искусство чтения, т. е. искусство видеть сквозь пленительность формы видение художника».
Исходя из такого понимания сущности литературы, Гершензон рекомендовал учителю словеснику отказаться от анализа художественного произведения, который будто бы имеет дело «лишь с его трупом и преследует цели специальные и вовсе чуждые назначению поэзии». Искусство, утверждал он, выполняет свою роль только в том случае, если воспринимается целостно, интуитивно, без вмешательства учителя или критика. Поэтому Гершензон предлагал сделать посещение уроков необязательным, отменить испытания и учебники по словесности, отказаться от преподавания теории и истории литературы, от литературного анализа, заменив его «медленным чтением», т. е. чисто эмоциональным восприятием текста. Из программы наряду с летописями и «Домостроем» должны быть исключены Радищев и Белинский, как относящиеся «совсем к другой сфере духа».
Как ни нелепо на наш слух звучит эта теория, она пользовалась в начале 20-х годов некоторой популярностью среди учительства. Так, на I Всероссийском съезде преподавателей русского языка методистом П. П. Смирновым был прочитан доклад «Работа над художественным произведением», также основанный на принципах интуитивизма. Вместе с Гершензоном Смирнов настаивал на необходимости «интуитивного контакта с душой юноши и девушки», анализ произведения подменял «вчувствованием» в него посредством «медленного чтения», полностью отвергал связь литературы с общественной жизнью. Учитель-словесник А. Сиротинин, ссылаясь на французского философа-интуитивиста А. Бергсона, тогда же писал: «Дайте ученику вдохнуть в себя этот аромат, помогите ему искусным чтением постичь крассту звуков, силой почерпнутого из рассказа чувства заразите его, сердцем сердце его затроньте,- и он уловит тогда дыхание жизни и крылья унесут его в ту область духа, где зачалось и родилось творение гения. Тут истина. Тут конечная цель преподавания». Позднее, в 1923 году, М. Григорьев в статье «О литературном образовании», также опираясь на теории интуитивистов, повторяет их излюбленные теории о значении «вчувствования», об «искусстве медленного чтения» и пр. Правда, рассуждения в духе Гершензона сочетаются у него с правильными мыслями о путях восприятия художественного произведения.
В этом же кругу идей развиваются и методические взгляды М. А. Рыбниковой. В статье «Построение курса литературы», открывающей книгу «Работа словесника в школе», она утверждает: «Цель преподавания - рост юной души на восприятиях гармонических и ярких». Для выполнения этой цели история литературы непригодна. «Юношеству нужны лишь «вечные спутники» человечества, изучение литературы вне времени, монументальное». «Пусть идет рядом другой предмет - история русской общественной мысли,- утверждает Рыбникова, ссылаясь на Гершензона, - но литература пусть и остается литературой, искусством, т. е. таким проявлением гения, когда он находит формы единственные и неповторимые и цветет, и играет неподражаемыми тонами своей творческой индивидуальности». Впрочем, самый характер истории литературы она также понимает в значительной мере формалистически, как «эволюцию литературных форм в связи с ростом идей».
Содержание учебной программы, подчеркивает Рыбникова, само по себе существенного значения не имеет. Не важно, что будет изучать юноша, существенно, чтобы он имел возможность вжиться в творчество большого поэта. «Неужели нельзя сидеть с Пушкиным месяца три? Необходимо. Если не с Пушкиным, то с Толстым. С кем - это все равно. Лишь бы был такой автор, на котором юный читатель выучился вчитываться, вживаться, вчувствоваться в творческий мир поэта».
Произвольным, основанным на субъективных мотивах может быть и переход от одного писателя к другому: «Устраиваю Гоголевскую выставку, и оба класса, нога в ногу, проходят Гоголя», «нападут учащиеся на Толстого, и будет Толстой».
Основная задача преподавания литературы, утверждает М. А. Рыбникова, заключается в том, чтобы насытить учащихся «непосредственными художественными впечатлениями большой силы и завершенности». Всю свою методику она подчиняет задаче «медленного чтения и длительной остановки на одной творческой индивидуальности». Отвергая на любой ступени школьного обучения систематический курс литературы (за исключением небольшого завершающего цикла обзорных лекций), она уделяет наибольшее внимание внеклассному изучению литературы.
Урок как таковой не привлекает специального внимания методистки. Во введении к своей книге она пишет: «Темы, здесь затронутые, обнимают как внеклассную, так и классную работу преподавателя словесности, но оставляют в стороне обычное течение урока, которое, в моем представлении, сводится к беседе». И далее она кратко характеризует «обычное течение урока».
Но было бы неверно, установив идеалистический характер эстетических взглядов М. А. Рыбниковой в эти годы и ее несколько односторонний интерес к внеклассным формам изучения литературы, пренебречь колоссальным опытом ее преподавательской и методической работы. Это было бы тем более несправедливо, что достижения Рыбниковой, как и ее недостатки, не были только индивидуальной особенностью методистики. Работа М. А. Рыбниковой в яркой и острой форме отражала искания многих передовых преподавателей-словесников той поры, трудности и противоречия в их работе.
Характерна в этом плане статья провинциального учителя С. А. «Странички наблюдения», опубликованная в самом начале 1919 года в методическом сборнике «Родной язык в школе». Отмечая ослабление интереса учащихся к классному изучению литературы, автор подчеркивает, что зато теперь в каждом классе имеются литературные кружки и журналы. Внеклассная работа развернута широко и многообразно - «рефераты, чтение произведений, драматизация, беседы, иллюстративное рисование, составление плакатов, схематизирующих пройденный курс, наконец, школьные спектакли». Все это в превосходном качестве практиковалось и в Малаховке.
Среди новых методов воспитательной работы особое место в Малаховской опытно-показательной школе занимали постановки драматических произведений. Детскому театру молодая советская методика вообще уделяла большое внимание. Во вступительной статье к вновь организованному журналу «Игра» А. В. Луначарский специально подчеркивал педагогическую роль детских спектаклей. В подписанной им же как наркомом просвещения официальной директиве («Вопросы, поставленные Комиссариатом народного просвещения театрально-педагогической секции и подотделу школьного театра») подчеркивалось: «Одним из активнейших методов усвоения является театральное изображение данного материала. Инсценировка басен, стихотворений и рассказов может служить громадной помощью при изучении словесности». Так же настоятельно вопрос о значении детского театра ставился в других методических статьях того времени. Деятельность Рыбниковой и в этом случае отвечала назревшей педагогической потребности.
Наряду с постановкой пьес русского классического репертуара (Гоголь, Островский, Чехов) М. А. Рыбникова уделяла большое внимание инсценировкам фольклорных текстов. Сценическое воплощение народно-поэтических произведений проводится ею как большая коллективная работа, включающая выбор текста, совместное продумывание плана постановки, подготовку музыкального сопровождения, декораций, костюмов, реквизита. В связи с распределением ролей обсуждается характер каждого персонажа, его место в развитии сюжета, идея произведения. Наряду с основными исполнителями к постановке активно готовится хор. Так подготовка спектакля превращается в работу большой образовательной и воспитательной значимости.
Еще больше внимания М. А. Рыбникова уделяла литературным выставкам, ежегодно организуемым ею в Малаховской школе. Вокруг выставки сосредоточивалась на два-три месяца вся учебная жизнь школы. Избранным писателем занимались одновременно почти все классы. Разделенные на бригады, учащиеся составляли биографическую канву жизни писателя и карту его странствий, библиографию его сочинений, монтажи и альбомы, сличали рукописные варианты сочинений писателя и изучали его мастерство. На уроках рисования готовились иллюстрации к литературным текстам, на уроках пения разучивались песни для вечера, сопровождающего открытие выставки. Подводя итоги работы над Пушкиным, Рыбникова писала: «Выставка вместе с вечером заставила нас целых два месяца прожить вместе с идеями и образами величайшего из наших поэтов».
Существенно отметить, что и для самой методистки работа над организацией выставки была большой литературной школой. Как видно из приложений к книге «Работа словесника в школе», подготовка к выставке требовала от нее немалого исследовательского труда. Результаты этих работ она впоследствии использовала в своих филологических сочинениях. Но нельзя не заметить и того, что теория интуитивного «вчувствования» в произведение, увлекавшая в то время Рыбникову, отрицательно отразилась на идейной стороне многих проведенных ею работ. Стремление «вчувствоваться» в духовный мир Л. Н. Толстого, включая его религиозные и философские взгляды, организация выступления в школе некоего «знаменитого толстовца», который «страшно заинтересовал учащихся», рисование стилизованных «иконописных» иллюстраций к народным рассказам писателя наряду с наивными рассуждениями на тему «Толстой и Маркс» неизбежно приводили к тому, что часть учеников увлекалась идеями толстовства. В статье о выставке, посвященной Л. Н. Толстому, М. А. Рыбникова приводит следующий отрывок из ученического дневника: «В знак глубокой благодарности к Толстому и к братскому труду, который проделали мы на выставке, решили, что выйдем отсюда братьями, как учил Толстой».
Отдавая должное педагогическому энтузиазму и методическому мастерству М. А. Рыбниковой, нужно признать, что увлечение вечерами и выставками нарушало нормальное течение учебной работы. Нельзя не согласиться с П. Н. Сакулиным, который, по свидетельству самой Рыбниковой, называл ее методику «педагогическим, хорошего тона, анархизмом». Впоследствии методистка настойчиво стремилась изжить элементы «анархизма» в своем педагогическом стиле.
В эти же годы М. А. Рыбникова руководила в Малаховке литературными кружками, проводила экскурсии в природу, направляла творческую самодеятельность учащихся, продолжая линию, начатую ею еще в Вязьме и отраженную в ее ранних методических статьях.
Одним из наиболее крупных достижений М. А. Рыбниковой в период ее преподавания в Вязьме и Малаховке была разработка методики наблюдения над языком художественного произведения. Доклад на эту тему был прочитан ею на Петроградском съезде преподавателей русского языка и литературы в 1921 году и опубликован в сборнике «Работа словесника в школе».
М. А. Рыбникова рекомендует два вида наблюдений над художественным языком: попутное, в процессе изучения литературного памятника, и систематическое, проводимое путем специальных упражнений. Такие наблюдения, подчеркивает она, можно вести и в процессе классных занятий и при выполнении внеклассных заданий. Так, изучение «Евгения Онегина» дает возможность углубиться в художественную лексику романа; постановка на школьной сцене «Ревизора» позволяет сопоставить различные варианты комедии и сделать выводы о постепенном совершенствовании ее языка; чтение произведения по ролям подводит к пониманию особенностей речи каждого персонажа; многоголосая декламация отрывка из Гоголя обнажает перед учащимися его ритм и звукопись; вечер, посвященный «Слову о полку Игореве», приближает к ученикам древнерусский язык его подлинника. При подготовке выставки и организации кабинета родного языка все эти задачи могут выполняться одновременно. Полезно также проводить вечера, посвященные современной поэзии.
Уже в 1921 году М. А. Рыбникова предложила развернутую систему упражнений по русскому языку, имея в виду следующие ее разделы: слово с его корнем, суффиксом и приставкой, строение предложения, структура поэтического образа (эпитет, метафора). Примеры, которые приводятся ею в книге, и упражнения, предлагаемые ученикам, подытоживают практическую работу методистки в Малаховке. Вместе с тем эти материалы являются результатом ее исследовательской работы в области русского языка.
Особенно тесно связан петроградский доклад М. А. Рыбниковой с ее книгой «Изучение родного языка». По свидетельству методистки, эта работа была задумана ею еще в Вязьме, в начале 1916 года.
Свое пособие М. А. Рыбникова строит как систему задач и упражнений по языку, предваряемых краткими заметками и комментариями. «Упражнение, испытание собственных сил - единственно правильный путь к зарождению внимания. Данный вопрос не существует для большинства людей, пока умелый руководитель не сделает его в слабом сознании учащегося вопросом,- подчеркивает методистка.- А сделать его вопросом должно практически, иначе все это будет ветошь маскарада, слова о словах. Говорящий о стиле всегда рискует воскресить схоластику, риторику, пиитику древних времен, если он поведет эту свою речь о стиле, не вызвав предварительно в жизни самостоятельной мысли своего слушателя». Своим ближайшим предшественником в области изучения стилистики Рыбникова считает Ф. И. Буслаева с его обстоятельно разработанной системой наблюдений над языком, предложенной в книге «О преподавании отечественного языка».
В пособии М. А. Рыбниковой много интересных упражнений и задач, перенесенных ею впоследствии в позднейшие филологические работы и сохраняющих доныне свое научное и педагогическое значение. Однако в методологическом плане эта книга еще отличается большой неорганизованностью. Наряду с многочисленными примерами из Пушкина, Державина, Тютчева, из устного народного творчества Рыбникова тщательно анализирует язык Н. Клюева, характеризуя его как поэта революции. Многократно и с большим пиететом она обращается к А. Белому, которого считает крупнейшим стилистом современности. Авторитетами в области поэтического языка для нее являются И. Северянин и К. Бальмонт. Наблюдения над языком этих писателей объединяются ею под знаком своеобразно трактованной формалистической идеи о борьбе архаических и новаторских тенденций в поэзии: «Есть два рода художников слова. Первые - это блюстители установленного уже словаря. Таковы Пушкин, Тургенев, Лермонтов, Толстой, Чехов, Блок. Это- классики. Вторые - искатели нового слова. Таковы Державин, Гоголь, Лесков, Достоевский, Бальмонт и Белый. Это романтики речи».
Книга «Изучение родного языка» и теперь поражает обилием свежих наблюдениий, изобретательностью в постановке стилистических задач. Но проблемы стилистики даются в ней в отрыве от идейного содержания анализируемых произведений, а обращение к современности в конце концов сводится к апологии модернизма. Изучение стиля писателя ведется в отрыве от историко-литературного процесса. Показательно, что такими же недостатками было пронизано интересное, но весьма далекое от подлинного историзма исследование Рыбниковой о Блоке, относящееся к тому же периоду. «Поколение русских символистов вернуло русскую мысль к пути мирного круговращения идей и образов» - такова одна из основных мыслей этого исследования.
Однако для нас теперь не столько важны те или иные ошибки, допущенные М. А. Рыбниковой на ранних этапах ее деятельности, сколько ее путь к преодолению этих ошибок. В этом смысле выдающийся интерес представляет «Книга о языке», второе, переработанное издание пособия «Изучение родного языка». Достоин удивления идейный рост методистки за каких-нибудь четыре-пять лет (1919-1924) ее работы.
Резко меняется структура книги. Вместо отрывочных заметок в «Книге о языке» дается систематическое изложение основных вопросов стилистики. Обзорное изложение определенных стилистических проблем чередуется со специальным исследованием языка отдельных писателей («Архаизмы пушкинского словаря»), с историко-литературными экскурсами («Эпитет как проблема историко-литературная»). Исходя из марксистского тезиса «Бытие определяет создание», Рыбникова в своей новой работе пытается идти к писателю от жизни, от исторического осмысления процесса развития литературы. Меняется и состав авторов. На задний план отходят А. Белый и Н. Клюев, на первое место выдвигаются Маяковский, поэты «Кузницы». Широко вводятся такие писатели, как А. Безыменский («Комсомолия»), А. Серафимович («Железный поток»), В. Иванов («Бронепоезд 14-69»), Л. Сейфуллина («Перегной).
Во вступительной главе к «Изучению родного языка» М. А. Рыбникова обещает закончить последнюю часть своего пособия главой о композиции целого произведения. Систематическое изложение вопросов композиции ей в дальнейшем дать не пришлось, но ряд частных исследований на эту тему был ею собран в работе «По вопросам композиции», примыкающей к «Книге о языке».
Как были встречены при своем появлении сочинения М. А. Рыбниковой? Методологические принципы «Работы словесника в школе» вызвали разноречивые оценки. Антиисторизм и субъективизм Рыбниковой, ее призыв изучать писателей вне эпохи, как «вечных спутников» вызывали возражение большинства рецензентов. Но почти вое они с похвалой отозвались о свежести путей и приемов изучения литературы, предлагаемых методисткой, об активном, «трудовом» методе ее работы, о широком использовании фольклора в учебных целях, об ее внимательном изучении языка. Особенно высоко было оценено пособие «Изучение родного языка». Отмечая отдельные лингвистические неточности в ней, рецензенты указывали на высокую полезность этой, по выражению проф. Д. Н. Ушакова, «ценной книги». Впоследствии, рецензируя «Книгу о языке», известная советская лингвистка Р. О. Шор также устанавливала, «большую и бесспорную ценность» этой работы. Она писала: «Богатый и умело подобранный материал; удачные цитаты и интересные справки историко-литературного характера; наконец, легкая и увлекательная манера изложения - всем этим «Книга о языке» сумеет бесспорно пробудить в своем читателе интерес к родному языку и направить его внимание на основные проблемы его изучения».
Таким образом, еще до переезда в Москву, работая в сельской школе, М. А. Рыбникова стала крупнейшей фигурой в методическом движении начала 20-х годов, авторитетнейшим советским падагогом-словесником.
В 1923-1925 годах марксизм еще мало проник в преподавание литературы. Учителя-словесники в подавляющем своем большинстве не были знакомы с высказываниями по вопросам искусства К. Маркса и В. И. Ленина. Зато большой популярностью у них пользовались потебнианские взгляды, пропагандируемые известными методистами-словесниками В. В. Даниловым и И. П. Плотниковым, формализм, особенно в сочетании с вульгарным социологизмом (так называемый «формально-социологический метод»). С отдельными высказываниями классиков марксизма об искусстве учителя чаще всего знакомились по трудам проф. П. Н. Сакулина, пытавшегося в своем «социологическом методе» эклектически сочетать теорию марксизма с идеалистическими позициями культурно-исторической школы.
Установлению методологической путаницы в сознании учителей-словесников немало способствовал в то время «сборник» «Родной язык в школе», насаждавший среди своих читателей самые разнообразные антимарксистские методологические теории. Так, в восьмом выпуске этого «сборника» за 1925 год была представлена целая энциклопедия идеализма и вульгарного социологизма. В отдельных статьях этого выпуска популяризировались формализм и потебнианство, фрейдизм и теория биологической обусловленности творчества, «рефлексологический метод» и литературные взгляды проф. Переверзева. Учитель мог выбрать любую из этих теорий в чистом виде или в «сочетании» с марксизмом.
Разработанная в эти годы комплексная программа резко ограничивала роль литературы в системе школьного образования и воспитания. Под угрозу была поставлена самостоятельность литературы как учебной дисциплины,- некоторые руководящие деятели Наркомпроса, в частности М. Н. Покровский, настаивали на объединении литературы с обществоведением в руках учителя-обществоведа и изучении ее в чисто иллюстративном плане. В названном выше «сборнике» за тот же 1925 год печатались специальные статьи в защиту литературы как отдельного предмета преподавания. Как крик о помощи, прозвучала опубликованная в журнале статья тульского словесника П. Мещанского, с горечью констатировавшего, что из «премьеров» литература перешла «на вторые роли, на амплуа иллюстратора обществоведения и - отчасти - естествознания». В условиях, когда литературный материал должен быть подчинен комплексной теме, подчеркивал автор, под удар попадают прежде всего крупнейшие писатели-классики.
«Приходится перелистывать горы книг, новых и старых, просматривать прежние журналы - и все это з погоне за 2-3 страницами (а то и меньше...), иллюстрирующими, скажем, кустарное производство... Как объект литературных занятий всплывают с литературного дна второстепенные и даже третьестепенные писатели, а звезды первой величины остаются вне поля наблюдения и изучения (напр., Лермонтов, Л. Толстой, которых никак не пристегнешь ни к кустарю, ни к фабрике)».
В ноябре 1923 года М. А. Рыбникова переезжает в Москву и становится преподавателем литературы в Московском педагогическом техникуме имени Проф,интерна. Преподавание в техникуме отзывается удобным для нее в том отношении, что позволяет, не подчиняя своей работы комплексным школьным программам, широко ставить изучение классической и современной литературы, смело экспериментировать. На III курсе техникума она вводит обширный курс советской литературы, сочетая лекционное изложение с развернутыми беседами и докладами учащихся. Успеху талантливой методистки способствует сильный состав преподавателей техникума, сочувствовавших ее начинаниям: в нем работали в то время П. Н. Шимбирев (директор техникума), Е. Н. Медынский, В. А. Вейкшан, П. О. Афанасьев и другие крупные педагоги и методисты.
В Москве М. А. Рыбникова развертывает обширную общественно-педагогическую деятельность. «Дела мои ширятся,- записывает она в свой дневник,- растут ввысь и вглубь. Кроме обучения III курса, я веду кружок очень интересный: «кружок писателя», организую кабинет родного языка, куда теперь вливается музей наглядных пособий. Самое важное: с 12 января открываю занятия с учителями 2-й ступени... Кроме того, работа со студентами. Совершенно наладился семинарий по поэтике в Институте слова, идет интересно и широко, живо и содержательно. Помимо студентов Института слов«а, сюда войдут студенты ФОНа, Брюсовского института и двух педагогических учреждений. Есть надежда - через педтехникум сорганизовать конференцию словесников».
В условиях, когда значительная часть преподавателей-словесников чувствовала растерянность в связи с ликвидацией самостоятельной роли литературы в новой программе, Рыбникова посвящает все свои силы пропаганде литературных знаний, популяризации советской литературы и передовых методов ее преподавания. В педагогических журналах той поры то и дело мелькают сообщения о ее докладах и выступлениях, о различных литературных мероприятиях, замышляемых и проводимых ею. Мы узнаем, что Рыбникова задумала организовать фольклорную экспедицию учителей, что на заседании Постоянной комиссии преподавателей русского языка в Москве она выступала с докладами «Книга С. Федорченко «Парод на войне» как материал для занятий по русскому языку», «Изучение элементов поэтики на материале новейшей художественной литературы», «Литературные таблицы и графики» и т. д.
Поистине грандиозным замыслом была организация М. А. Рыбниковой литературно-методического семинара при педагогическом техникуме. Семинар объединил более ста учителей, которые работали в его многочисленных комиссиях, секциях, кружках. Так, библиографическая секция под руководством М. А. Рыбниковой составила обширный справочник по советской литературе, изданный отдельной книгой. К книге была приложена большая работа самой Рыбниковой «Семинарий по советской литературе», явившаяся в значительной своей части итогом ее преподавательской работы в техникуме. Группа участников семинара занималась изучением читательских интересов школьников, собирая материалы, помимо Москвы, а Брянске, Ржеве, Оренбурге и других городах.
Результатом этой работы была статья Рыбниковой «Учащиеся как читатели», опубликованная в ее книге «Современная и классическая литература в школе». Комиссия по литературным экскурсиям своей деятельностью дала толчок для дальнейшей работы М. А. Рыбниковой в сотрудничестве с Л. Е. Случевской и другими учителями по развертыванию образовательных экскурсий. Литературная секция была занята изучением марксистских работ по теории литературы и искусства. Вое это дополнялось посещением и разбором образцовых уроков в школе, которые обычно проводила сама Рыбникова.
В мае 1925 года в педагогическом техникуме была организована большая выставка литературных работ школьников и учащихся техникума, студентов педфака 2-го МГУ (где с конца 1924 года начала работать М. А. Рыбникова) и учителей. Как отмечал рецензент выставки Н. С. Поздняков, среди ее материалов было немало сомнительного по своей научной ценности. Но, отражая мнение большинства учительства, он оценивает выставку в целом очень высоко: «По количеству и широте затронутых вопросов и по школьно-практическому подходу к их решению эта выставка - явление выдающееся, и не удивительно, что она вызвала громадный интерес как в среде учащихся, так и у словесников и у всех, чье сердце расположено к литературе, что видно и по числу и по разнообразию ее посетителей».
На издание учебных программ ГУСа 1923 года М. А. Рыбникова откликнулась статьей «Голос словесника». Эта статья, несмотря на ряд содержавшихся в ней ошибочных положений, представляет собой образец педагогической публицистики и принадлежит к числу лучших сочинений методистки.
В первой главе статьи - «Трудный год» Рыбникова рассказывает о горячих спорах и столкновениях, которые были вызваны в 1923/24 учебном году появлением новых программ. Эта страстная борьба вокруг вопросов преподавания литературы скорее радует, нежели огорчает методистку: «Возвращаясь к нашему вопросу: «отчего идет вся эта перепалка?», мы скажем, что меньше всего от признания бесполезности и бессилия литературы. С бессильными не борются».
М. А. Рыбникова отмечает большие прогрессивные сдвиги в развитии педагогического дела. Новое программное и методическое творчество, при всех его погрешностях и перегибах, имеет под собой здоровую почву. «Основная причина не много - не мало зовется революцией, которая вот теперь докатилась до вопросов преподавания литературы». Она призывает учителей к смелому дерзанию, к поискам новых путей. «Современный учитель призван эпохой к величайшей роли, к роли творца,- подчеркивает она. - Наше творчество должно быть в согласии с запросами учащейся, нового призыва, молодежи, в согласии с наукой, которой эта молодежь жаждет, но которой она еще не знает». Знаменательно, что уже в эти ранние годы становления советской школы Рыбникова прямо ставит вопрос о партийной позиции учителя-словесника. «Словесник, имеющий дело с словесным выявлением современной человеческой психики, должен прежде всего быть активным членом государства и общества».
М. А. Рыбникова резко критикует дореволюционное преподавание: засилье древней литературы, идеалистическую методологию, ученье по Саводнику. Она готова отдать политграмоте «общественную часть» литературы (т. е. изучение ее идейного содержания), оставив словеснику только изучение языка и теории поэзии. Она считает возможным и полезным включить словесника в изучение больших жизненных комплексов («Город», «Деревня»), в экскурсионную работу в связи с комплексом. «Посещение и обследование производства, экскурсия по городским улицам, выход в деревню, обследование крестьянского двора - все эти темы обществоведческих экскурсий должны проводиться обязательно так, чтобы словесник был тут». Осуществляемая таким образом связь литературы с жизнью даже привлекает методистку. Но против использования литературы только в иллюстративных целях она решительно возражает.
М. А. Рыбникова обращается к учительству с призывом овладеть учением марксизма. «Марксизм не отворачивается от искусства,- разъясняет она учителям,- марксизм не отрицает индивидуальных свойств Тургенева « Толстого, он только ставит все их романы на историческое их место и самик авторов рассматривает в окружении всей экономической и социальной среды». Она призывает к изучению современной литературы. «Товарищ словесник, бери в руки стихи и рассказы наших дней и давай их ребятам наших дней; здесь общий язык и общая жизнь». Ей представляется полезным строить программу средних классов школы по принципу своеобразной переклички тем и идей: Д. Бедный - Крылов, Маяковский - Некрасов, Либединский - Чехов. И вновь раздается ее голос в защиту самостоятельности, активности учащихся. «Поставить на сцене пьесу, научить читать стихи, прокорректировать собственные стихи начинающего автора, справиться с хоровой декламацией, заразить всю школу мощью и красотой этой коллективной декламации - это все дело специальных навыков эстетического воздействия и воспитания, - пишет она.- Дело это, повторяю, гражданского воспитания, но путем чисто эмоционального и эстетического воздействия». Высшим проявлением активности учащихся она считает их творческую самодеятельность, стимулируемую изучением литературы, «интенсивность детского творчества».
Итоги учебной работы в педагогическом техникуме за 1924/25 учебный год М. А. Рыбникова подвела в статье «Год занятий по современной литературе». В этом отчете не все нас может удовлетворить. Подбор произведений для изучения во многом неудачен. Несоразмерно большое место, даже для того времени, в ее программе занимает изучение творчества Н. Клюева, Б. Пильняка с его «Голым годом», Е. Замятина. Гипертрофированное внимание уделяется С. Есенину и обстоятельствам его смерти. Но вместе с тем статья свидетельствует о широком охвате современной литературы и многообразии методов ее изучения. Укажем на некоторые виды работ учащихся техникума: 1. Библиографирование («Москва на страницах современной литературы» - тезисы и библиография). 2. Реферирование («Отзывы критики о Д. Бедном»). 3. Литературные обзоры («Женский образ в литературе наших дней»). 4. Литературные параллели (Маяковский и Безыменский). 5. Анализ композиции произведения («Композиция поэм Маяковского»). 6. Анализ художественного языка («Сравнения у Bс. Иванова»). Характеризуя свою работу, Рыбникова писала: «Настаиваю не на объеме материала, а на принципах его разработки: изучение литературных тем и жанровых свойств в плане социальной и историко-литературной обусловленности».
Таким образом, первые два года работы М. А. Рыбниковой в Москве ознаменовались упорным стремлением овладеть марксистской методологией, широким изучением и пропагандой современной литературы, энергичной борьбой за правильное использование литературы в воспитательных целях, огромной общественно-педагогической деятельностью.
В конце 1924 года М. А. Рыбникова становится штатным преподавателем 2-го Московского государственного университета. С 1927 года она начинает работать в научно-исследовательских учреждениях - в Институте методов внешкольной работы, Институте научной педагогики, Программно-методическом-институте. Эту работу она совмещает с преподаванием в средней школе, в частности с 1926 года - в школе II ступени имени Луначарского. Она участвует также во всех комиссиях по составлению учебных программ и по вопросам детского чтения, организуемых Наркомпросом.
Активное участие принимает М. А. Рыбникова в подготовке новых учебных программ, пришедших на смену комплексным программам 1925 года. Еще в марте 1926 года в Наркомпросе состоялось совещание по вопросу об историзме в применении к общественным дисциплинам. По докладу проф. П. Н. Сакулина наркомом А. В. Луначарским была предложена следующая резолюция:
«Целью изучения литературы в школе-семилетке является:
1) Путем изучения литературного материала содействовать живому пониманию социальной действительности и ее исторического происхождения, а также марксистскому подходу к литературным произведениям.
2) Использовать эмоционально-воспитательную силу литературы путем соответствующего подбора материала для углубленного чтения.
3) На разборе литературных произведений укрепляется выразительность языка учащихся. Для достижения этих целей необходимо признать за изучением литературных произведений самостоятельность, без разрыва, однако, органической связи с обществоведением.
4) Использование как современной литературы, так и литературы прошлого как чисто иллюстративного материала при прохождении обществоведения выделяется в круг забот последнего и не должно считаться органической частью изучения литературы в школе, предполагающего лишь всестороннее изучение крупнейших литературно-художественных произведений и развития литературы в связи с историей и общественностью».
В мае-июне 1926 года комиссия Наркомпроса работала над проектом новой программы. На одном из заседаний М. А. Рыбникова прочла доклад «Учащиеся-читатели», основанный на ее многолетнем изучении читательских интересов школьников. Ей поручается подготовка проекта программы по литературе для старшего концентра.
Во второй половине 1926 года вокруг новой программы завязывается борьба. М. А. Рыбникова постепенно оттесняется от руководящей работы в комиссии, в которой все большее влияние начинают приобретать проф. Переверзев и его приверженцы. Как известно, несмотря на неодобрительное отношение к этому А. В. Луначарского и Н. К. Крупской, программа 1927 года испытала на себе (особенно в старшем концентре) сильное влияние переверзианства.
Новую программу М. А. Рыбникова приняла критически. Отметив, что в ней классическая литература заняла достойное место («загнанные в кружки, во внеклассное чтение, иссеченные хлесткой фразой напостовцев, классики, наконец, восстановлены в своих правах»), она высказывала несогласие с резким уменьшением роли современной советской литературы в школьном курсе. «Она (комиссия ГУСа. - Я. Р.) включила в список разбираемых произведений настолько ограниченное количество современных авторов, что за программой в таком ее виде нельзя признать нужной объективности и законченности».
Восстановление в правах литературы как учебного предмета вызвало необходимость в новых методических пособиях. В 1927 году появляется книга М. А. Рыбниковой «Русская литература в вопросах, темах и заданиях». Еще в конце 1921 года во введении к своей первой методической книге «Работа словесника в школе» Рыбникова писала: «Учебник не нужен. Но необходим вопросник. Составление вопросника - одна из текущих работ автора данной книги». Таким образом, новое пособие явилось обобщением многолетнего педагогического опыта методистки.
Обращает на себя внимание многообразие подхода М. А. Рыбниковой к литературе. Большинство ее заданий относится к отдельным, единичным произведениям. Но когда это представляется целесообразным, она группирует произведения по циклам - стихотворения Некрасова, сказки Щедрина, рассказы Чехова 90-х годов - и рассматривает их как целое. Обычно вопросы ставятся Рыбниковой применительно ко всему произведению. Но наряду с этим анализ может вестись и по главам («Евгений Онегин»), частям («Преступление и наказание»), томам («Война и мир»), с последующим обобщением всей темы в заключительных выводах. Наряду с целостным разбором текста методистка охотно прибегает к анализу отдельной, центральной в данном случае проблемы. Так, при изучении романа «Война и мир» она рекомендует «вести анализ по томам, беря в каждом томе основой линию жизни главных героев, Андрея и Пьера, и, кроме того, относя на каждый том один из общих вопросов: на I том - основу группировки действующих лиц, на II том - бытовые сцены из дворянской жизни, Наташу и Николая, на III том - философию истории Толстого и на IV том - народнические идеалы автора в связи с образом Каратаева». К любимым приемам Рыбниковой, продолжающим традиции В. Я. Стоюнина, относится сопоставление двух литературных памятников но сходству или контрасту, например, «Памятник» Державина и Пушкина, «Вольность» Пушкина и «Вольность» Радищева.
Основной метод анализа, обычно применяемый М. А. Рыбниковой, - раскрытие идейного содержания произведения через анализ его композиции и языка. Так строится в книге разбор поэмы Пушкина «Цыганы»:
1) Какими образами и какими деталями дана картина дикой вольности?
2) К чему привык в таборе Алеко и чего он не достиг?
3) Обоснуйте во всех деталях введение в поэму рассказа об Овидии, сравнив образ последнего с характерами цыгана и Алеко.
4) Зачем вставлен рассказ о Мариуле? Что он дает для характеристики нравов Земфиры и старого цыгана?
5) К чему дана песня Земфиры? и т. д.
Поучителен характер постановки вопросов к произведению {каким образом? зачем? к чему? в чем и как?), требующих раскрытия идейной функции композиционных и стилистических приемов.
Какими бы путями ни шла М. А. Рыбникова к уяснению содержание произведения, она никогда не дает выводов готовыми, а заставляет учеников доходить до них самостоятельным размышлением. Таков, например, разбор «Бежина луга», где нет ни одного вопроса, на который можно было бы ответить механически, без серьезных раздумий:
1) Поставьте в связь картины природы, взятые в начале рассказа, с темами дальнейших разговоров.
2) Покажите по главным этапам и по деталям, как выдержана единая тема беседы.
3) Каково отношение Тургенева к самим мальчикам?
4) Как он показал своеобразие каждого?
5) Попробуйте поставить в связь характеры этих мальчиков с образами взрослых крестьян в «Записках охотника»: кто из кого разовьется?
6) Что видит Тургенев в рассказах мальчиков, поэзию или суеверие?
7) «Орловский» элемент в словаре «Бежина луга».
8) Зрительные приемы в начале рассказа и звуковые в основной его части. Звукоподражательные слова.
Среди отдельных поучительных приемов, применяемых М. А. Рыбниковой, можно указать следующие:
а. Знакомство с жизнью и бытом, изображаемыми в произведении (экскурсия по грибоедовской Москве или по Замоскворечью А. Н. Островского). Экскурсия на производство в связи с изучением произведений пролетарских писателей (Гладков, Ляшко, Гастев).
б. Сопоставление произведения писателя с живописью («Сватовство майора» и «Утро чиновника» Федотова сравнительно с повестями Гоголя; «Глухарь» Гаршина и картина Ярошенко «Кочегар»).
в. Посещение театральной постановки и сопоставление литературного произведения с его сценическим воплощением.
г. Изучение творческой истории и особенностей стиля произведения путем сличения его вариантов (две редакции «Тараса Бульбы»).
д. Изучение произведения с использованием графиков (графики «Взаимоотношение действующих лиц в романе „Рудин"», «Человеческое соседство Раскольникова»).
е. Литературно-творческие сочинения различных типов, например «Эпизод из жизни героя нашего времени», «Хлестаков в обстановке современности». «Напишите рассказ из крестьянской жизни, взяв за основу одну из бегло набросанных Чичиковым историй в VII главе „Мертвых душ"».
В 1928 году вышло методическое пособие для преподавателей В. В. Голубкова и М. А. Рыбниковой «Изучение литературы в школе II ступени». Книга включала вступительные статьи авторов по вопросам методологии литературоведения (В. В. Голубкова) и методики преподавания литературы (М. А. Рыбниковой) и методические разработки тем, входящих в программу 1927 года. Мы не будем характеризовать здесь отдельные разборы, а, оттолкнувшись от приведенного в книге плана занятий шестого года обучения (материал по этому классу целиком разработан Рыбниковой), сформулируем некоторые методические принципы, положенные ею в основу своей работы. Следует иметь в виду, что многие из этих принципов разработаны обоими авторами и не всегда легко установить долю участия в работе каждого из них.
Характерен прежде всего особый подход авторов книги к разбору каждого произведения в соответствии с его темой, жанром и индивидуальным стилем. Авторы ищут возможности изнутри, исходя из своеобразия текста, найти ключ к его пониманию. Поэтому систему методических приемов, применяемую ими к анализу одного произведения, почти никогда нельзя перенести на другие произведения.
Вместе с тем между методами, употребляемыми применительно к отдельным произведениям, существует преемственная связь. Они постепенно развиваются и углубляются - от элементарных к более сложным. Таким образом, авторы книги стремятся наряду с сообщением системы знаний привить детям систему навыков чтения, рассказывания и письма.
Для рассматриваемой книги характерно последовательное проведение принципа единства конкретных знаний и теоретических обобщений. Вслед за В. Я. Стоюниным и В. И. Водовозовым советские методисты связывают с изучением каждого произведения усвоение определенного теоретико-литературного понятия. Эти понятия также располагаются в определенной, постепенно усложняющейся системе.
Излюбленным способом критического осмысления произведения в этой работе, как и в других работах М. А. Рыбниковой, является разбор содержания произведения в органической связи с формой и через форму, в процессе анализа его композиции и языка. Выше, говоря о книге «Русская литература в вопросах, темах и заданиях», мы приводили в пример разбор поэмы «Мцыри», построенный на анализе ее композиции; в ходе этого анализа раскрывались тема, образы и идея произведения. В новой своей книге Рыбникова таким же путем разбирает «Каштанку» Чехова, «Песнь о вещем Олеге» Пушкина, ту же поэму «Мцыри».
«Нельзя ли чтение предварить живыми впечатлениями пли опытами собственного творчества?» - спрашивает М. А. Рыбникова и отвечает на этот вопрос утвердительно. Творческое отношение учащихся к осознанию литературного материала можно и должно стимулировать путем их предшествующей и сопутствующей разбору творческой работы. Виды таких работ в большом количестве предлагаются методисткой - экскурсии в природу, на производство, в музей, использование картины, творческие сочинения различных типов: рассказ по картинке, портрет товарища, дневники на определенный срок (месяц, два) и с установкой на тему («Кто чему радуется», «Кто как ходит», «Уличные сценки», «Проявление настойчивости»).
К методам, стимулирующим самостоятельное отношение учащихся к литературному тексту, М. А. Рыбникова относит сопоставление двух или нескольких писателей или нескольких произведений одного писателя; прослеживание сходства или различия между шили в теме, сюжете, жанре, языке; сопоставление ранних и окончательного вариантов произведения; сличение художественного типа с его жизненным прототипом. «Соседство рассказов, повестей, драм, авторов, эпох, тем, идей, форм - это соседство имеет решающее значение в построении курса», - подчеркивает Рыбникова. И еще: «Чем больше связей, ассоциаций, взаимно перекрещивающихся сопоставлений, тем лучше воспринимается каждое из встретившихся в курсе произведений».
Как и в предшествующем своем пособии, М. А. Рыбникова не считает обязательным анализировать все произведение или всю совокупность его образов, или все компоненты. Часто на материале одной сцены при внимательном ее исследовании можно сделать такие важные наблюдения, которых не сделаешь при поверхностном разборе всего текста. «Опыт подобного тщательного разбора главы, вместо разбора целой большой повести, - пишет она, - можно рекомендовать по многим соображениям. Такой разбор гораздо пристальнее, тщательнее, ближе к тексту. Он приучает от любого места книги протягивать соединительные пути ко всем другим ее пунктам, как к предыдущим, так и к последующим».
Особое значение М. А. Рыбникова придает творческой самодеятельности учащихся. Литературные походы и экспедиции, составление альбомов и подготовка выставки, рисование и лепка, составление графиков и схем, вырезывание и переплетное дело - все это, будучи связано с главной задачей - литературным образованием и эстетическим воспитанием, - значительно облегчает ее выполнение.
В связи с этим М. А. Рыбникова насыщает свои разборы многообразными приемами, позволяющими чередовать их в зависимости от условий работы.
Примером такой методической щедрости может служить разработка темы «Островский в школе», опубликованная М. А. Рыбниковой в журнале «Родной язык в школе» за 1927 год. К разработке имеется примечание редакции: «Статья М. А. Рыбниковой заслуживает внимания не столько как опыт марксистского анализа творчества Островского, сколько ценна для словесников своей методической стороной». Действительно, в методологическом отношении статья заключала в себе ряд нечетких и даже ошибочных положений. Зато методическая палитра Рыбниковой здесь широка необычайно.
«Услышать речь художника, - подчеркивает методистка,- это то, с чего мы начинаем. Если эта речь не дошла до внутреннего слуха учащихся, то учителю вредно и опасно разбирать произведение». Поэтому она требует обязательного чтения пьес Островского по ролям. Для того чтобы чтение было хорошим, необходимо тщательно готовиться к нему дома, посетить в театре постановку пьесы Островского, познакомиться по мемуарам с игрой современных драматургу актеров. Все это будет способствовать яркости эмоционального переживания драматического произведения.
От эмоционального восприятия текста необходим переход к его аналитическому рассмотрению. «Момент естественного перехода от переживания произведения к его разбору легко упустить, а он очень ценен». Посещение театра, знакомство с воспоминаниями современников, литературная экскурсия в бывший купеческий район - все это очень важно как момент перехода к анализу.
Полезно также сопоставление, по мотивам творчества, Островского с родственными ему писателями - Тургеневым и Л. Н. Толстым: чем больше разнообразных ассоциаций будет возбуждено таким сопоставлением, тем больше пользы оно принесет. Следуя традициям А. М. Горького, методистка рекомендует также рассматривать героев комедии «Свои люди - сочтемся» в одном ряду с родственными им персонажами из «Женитьбы» Гоголя, романов Мельникова-Печерского, «Фомы Гордеева» и «Дела Артамоновых».
Переходя к анализу образов, М. А. Рыбникова предлагает три вида работы:
1. Анализ персонажей на ограниченном материале одной сцены или одного действия. Этот уже знакомый нам прием способствует детальности и конкретности разбора.
2. Сопоставление героев: Катерины и Варвары, Дикого и Кабанихи, Тихона и Бориса, их обоих и Кудряша. Возможны и другие параллели (в комедии «Бедность не порок»): Коршунов и Митя в отношении к женитьбе, Коршунов и Гордей в отношении к городской культуре и простонародью, Любим Торцов и Коршунов - в их прошлом и настоящем.
3. Найти какой-нибудь вопрос, ответам на который служило бы осознание персонажа в его целом. Например: «Что больше в Катерине - силы или слабости?», «Виноват ли Тихон в гибели Катерины?».
Мы опускаем ряд остроумных, но частных приемов, рекомендуемых методисткой. Интересно разработаны ею графики, характеризующие композицию и сюжет драм А. Н. Островского.
Мы видим, что если в ранних своих работах М. А. Рыбникова почти не занималась разработкой методики урока, то теперь она владеет целым арсеналом точных и оригинальных методических средств построения полноценного урока по литературе.
В конце 20-х годов М. А. Рыбникова задумывает создать книгу о творческих сочинениях «Словесное творчество как предмет методики». Этот замысел соответствовал коренным потребностям советской школы.
В своем докладе «Коммунистическое воспитание и литература» на Всероссийской конференции словесников (январь 1928 года) Н. К. Крупская остро поставила вопрос о культуре языка школьника. «Мы страшно мало обращали внимания на то, чтобы научить писать наших учеников, - говорила она. - Я не знаю, есть ли какая-нибудь книга, которая могла бы этому научить, а между тем нам надо давать ученикам ряд упражнений, которые помогли бы им овладеть техникой творчества. Я думаю, что эта задача - создать такого рода учебник и поставить такой курс, который помог бы современному ученику научиться писать, - это одна из чрезвычайно важных задач, стоящих перед преподавателями литературы во весь рост». Об этом же говорил и выступавший на конференции А. В. Луначарский: «Окончательную гибкость, окончательное изящество, точность выражения, богатство способов выражения мы находим в литературной речи. И мы потому не хотим никоим образом отрываться от классиков, что мы знаем, что ими проделана гигантская работа».
Еще раньше об этом начала писать М. А. Рыбникова. В статье «Об искажении и огрубении речи учащихся», опубликованной в 1927 году, она приводила огромный материал, свидетельствующий о порче детского языка и необходимости большой педагогической работы для повышения культуры устной и письменной речи школьников. Своим выступлением Рыбникова поддержала многочисленных провинциальных учителей и методистов, настойчиво ставивших этот вопрос на страницах местных изданий. В том же году в статье «Бывшие школьники о школьных сочинениях» на основании обширных анкетных данных, собранных среди студентов университета и учащихся педагогического техникума, Рыбникова ставит вопрос о методике сочинений в связи с жизненными интересами и возрастными особенностями учащихся и о роли учителя в этой работе. К тому же времени относится ее книжка «Как надо писать», посвященная деловым жанрам письма (протокол, статья, рецензия, очерк, фельетон).
Откликаясь на статью М. Пистрака «Три противоречия», критиковавшую абстрактный академизм программы 1927 года, М. А. Рыбникова подчеркивала, что важнейшую роль в приближении молодого человека к жизни должна сыграть его подготовка по русскому языку: «Корень всей словесности в слове ребенка-ученика, а не в чем-либо другом. Мы осилим пересмотр постановки нашего дела, мы сможем спланировать новые программы только в том случае, если перенесем центр методического внимания на языковое детское творчество. Здесь и комплексность, и политехнизм, и общественно-политическое воспитание».
В книгу «Словесное творчество как предмет методики» должны были, по-видимому, войти опубликованные в журналах статьи «От маленького писателя - к большому писателю», «Постановка творческих работ», «Культура образа», «Творческие сочинения как предмет методики» и напечатанная позднее «История шести дорог (к вопросу о творческих сочинениях)». В этих статьях предлагалась стройная система творческих работ. О том, какое значение придавала этим работам сама М. А. Рыбникова, видно по тому, что спустя десять лет она включила их в свою книгу «Очерки по методике литературного чтения».
В одной из последующих глав, специально посвященных этому крупнейшему сочинению методистки, мы рассмотрим ее высказывания о творческих сочинениях. Здесь же нам важно подчеркнуть другое. Занятия по русскому языку и литературе связываются Рыбниковой в некоторых статьях этого периода с «комплексностью», ставятся на службу пресловутому «методу проектов». Такое искаженное понимание задач литературы в школе мы находим, в частности, в ее статьях 1930-1931 годов - «Язык и литература в системе политехнического воспитания» и «Метод проектов».
Следует сразу же отметить, что в своих попытках поставить русский язык и литературу на службу «методу проектов» М. А. Рыбникова исходила из добрых намерений - тесней связать преподавание филологических дисциплин с жизнью. «Школа ведет подростка к максимальной связи теории и практики, к полному проникновению книги жизнью и жизни наукой. Наука в труде и для труда; труд рациональный, творческий; труд на основе широкого, марксистски, материалистически выдержанного мировоззрения. Труд не только ремесло, труд в общей системе жизнестроительства». С этих позиций Рыбникова критикует принятую раньше систему преподавания: «Известное однообразие, замкнутость впечатлений сказывались и на темах бесед, и на методах преподавания. Путешествовали по земле в книгах, освежали впечатление романом, обогащали словарь литературным текстом».
Каково же место литературы и языка в новых условиях, какие задачи призван решать словесник в школе?
Учитель-словесник обязан научить школьника назвать многообразные предметы и явления, обозначить новые впечатления, с которыми он сталкивается на производстве. «Реальные, свежие, жизненные впечатления ищут всегда естественного языкового оформления». Точное и вместе с тем эмоциональное языковое, оформление мысли учащегося должна дать школа. На заводе, выполняя проект, ученик получает знания, приобретает умения, совершенствует навыки; «и рядом наша работа - назвать все это, сделать однозначное многозначным, сделать теплое горячим, горячее - огненным».
«Метод проектов», утверждает М. А. Рыбникова, не отбрасывает литературу. Но «классическая литература XIX века да и лучшие вещи Октябрьского периода с трудом укладываются в проекты. Для проекта нужно что-то сверх программы». В центре внимания должна быть современная литература, в первую очередь производственный очерк, непосредственно воспроизводящий процессы труда. Литература XIX века приобретает служебное значение: отталкиваясь от старого, мы лучше понимаем новое.
Кроме того, писатели-классики имеют для школы значение как мастера слова. «Гоголь, Щедрин, Чехов, Горький, Толстой нужнее сейчас, чем когда-либо. В годы строительства лучшие мастера котируются по высшему тарифу. Величайшим мастерам слова - величайшая цена. Но мы должны научиться изучать их технически». Очевидно, что изучение истории литературы в таких условиях также теряет свое прежнее значение. «История литературы должна сжаться и уступить место языковой технике».
Понятно, что в условиях «метода проектов» утрачивает свой исконный смысл урок в классе. На первый план выдвигаются внеклассные формы - работа в клубе, библиотеке и читальне, театре и музее. В библиотеке изготовляется картотека аннотаций текущей беллетристики. В клубе устраиваются диспуты, выставки, литературные игры. «Вся работа эта требует нового словесника. Не аналитика литературы, а политпросветчика-литератора».

сились молчаливые сосны, окутанные, как широким плащом, густым покровом
снега. Рядом из-под снега выглядывали маленькие ёлочки. Всё было тихо, спокой-
но, чувствовалась какая-то торжественность и настроение, и без того хорошее, ста-
новилось радостным и спокойным Лишь изредка с ветки, чересчур перегруженной
снегом, отлетал комочек и мягко, почти неслышно падал вниз.
Я бы долго ещё любовалась, но мороз дал себя почувствовать. Ноги мои, легко
обутые, стали мёрзнуть и заныли, и мне пришлось войти в дом. В комнате у нас чув-
ствовался праздник. Девочки, весёлые и нарядные, сновали взад и вперёд,- у нас
должен был состояться сегодня концерт, и мы ждали устроительницу его
Наконец появилась и она. Гости заняли места, и концерт начался.
- Таня, выходи,- шепнула Ольга Ивановна, и девочка лет четырнадцати
вышла вперёд
Она была среднего роста, скорее полная, чём худая, лицо белое, и волосы то-
же белокурые. Лицо это можно было бы назвать красивым, но выражение глаз
портило его. Они были светло-голубые, чистые, опушённые густыми ресницами.
Но было в них что-то дерзкое, самоуверенное, и глядели они как-то прямо, так и
впивались в лицо. Она вышла твёрдо, чуть откинув голову назад Щёки были по-
крыты румянцем, который говорил о внутреннем волнении.
Она оправилась и начала. Первый звук её голоса разбудил наступившую ти-
шину. Он был хоть и неуверен, но всё-таки силен. Он мне напомнил первый удар
часов: он так же сильно и спокойно раздаётся в тишине. За первым звуком пошли
другие, такие же уверенные, как она сама. Пела она известный романс: «Спите,
орлы боевые...» Голос у неё, хотя и был мягкий, но походил скорее на мужской
своей силой и низкостью. Но в её пенье не было чувства, она думала только о го-
лосе и пела ровно и спокойно. Последний звук её голоса не замер, а спокойно обор-
вался и смолк,
- Какой сильный голос у девочки,- услышала я за собой и оглянулась
назад
У всех лица были спокойные, хотя и улыбались одобрительно.
После короткого перерыва концерт продолжался. Следующую песню испол-
няла девочка лет тринадцати, маленького роста, с тёмно-русыми волосами. Она
была худая, видно было, что она недавно встала после болезни. Лицо у неё было
хорошее, смущённое, большие серые глаза робко глядели из-под длинных ресниц,
ноздри вздёрнутого носика шевелились. Она вышла вперёд, взволнованно теребя в
руках передник. В зале раздались вступительные аккорды. Клавдия (так звали
девочку) как-то вся вздрогнула, оглянулась, выпустила из рук передник и начала.
Первый звук её голоса дрожал, как натянутая струна, по которой ударила бояз-
ливая и неуверенная рука, но следующие были уже не такие. Правда, они тоже
дрожали, но это была не боязливая дрожь: это было вибрирование её чистого,
нежного, тонкого голоска. Пела она романс Глинки «Жаворонок», и голос её как
нельзя более соответствовал песне. Слушая её, я себе явно представляла летний
день и песню жаворонка. Её голосок уже оправился и негромко, как щебетанье
птички, звенел и разливался. Мне было как-то грустно и вместе с тем как-то воль-
но, ничто не давило грудь, эта грусть была о лете, о тёплом летнем солнышке, о
зелени, о цветах. Всё это напоминала песня. Я сидела, слушала и упивалась
раздававшимися звуками, мне хотелось, чтобы никогда не смолкало это пение, и
когда последний звук, переливаясь и дрожа, как струйка, замер в воздухе, я под-
няла глаза на Клавдию. Она смущённо улыбалась и наклонялась на оглушитель-
ные рукоплескания.
Я поглядела на слушателей. Видно было, что пение Клавдии произвело впе-
чатление. Лица были задумчивые, на всех была какая-то грусть. Некоторые де-
вочки обратились ко мне с вопросом, нравится ли мне пение Клавдии, но я ничего
не ответила и вышла опять на крыльцо. Мне хотелось побыть одной, чтобы песня
звенела и раздавалась в ушах.
Ясная морозная ночь ласково охватила меня: звёздочки ласково сияли, как
бы одобряя пение, и надменные сосны по-прежнему стояли, молчаливо раздумы-
вая о чем-то. Снег казался синим. Я оглядывалась кругом, но не могла забыть
смущённые глаза Клавдии. Мне казалось, что она так дорога мне, так я люблю её.
Мне было досадно, что там хвалят её, и мне хотелось, чтобы она пела и пела без
конца, хотя звуки её голоса, как живые, так и звенели в ушах.

Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. Пособие для учителя. – 4-е изд., испр. - М,: Просвещение, 1985. – 288 с.

Итак, первым фактором методики является предмет, художест­венная литература; природа литературы раскрывается в понятиях образности, эмоциональности, в сложной системе ее проблем, в ее методе (мышление в образах). Второй фактор таков: все эти качества литературы мы используем для целей роста и развития нашего ученика, в соответствии с теми задачами, которые постав­лены перед нами нашей советской общественностью, советской пе­дагогикой в широком смысле слова. Но выполнение этих задач в плане урока литературы будет тогда наиболее продуктивным и ра­циональным, когда они разрешатся на материале литературы и методами, сродными искусству слова. Искусство учителя (с. 26) заключается в умении пользоваться первым и вторым факторами в их ор­ганическом единстве.

Третьим фактором, на котором базируется методика, является ученик. Обучение есть форма общения между учителем и учени­ком, обучение будет продуктивным лишь в том случае, если учи­тель организует класс и держит его в руках, если он заставляет учащихся думать и действовать.

Марксизм и ленинизм учат нас следить за постепенностью и динамикой процесса жизни. «В теории познания,- пишет Ленин,- как и во всех других областях науки, следует рассуждать диалек­тически, т. е. не предполагать готовым и неизменным наше позна­ние, а разбирать, каким образом из незнания является знание, ка­ким образом неполное, неточное знание становится более полным и более точным» (Полн. собр. соч., т. 18, с. 102).

Ориентируясь на ребенка, учитель учитывает этот сложный процесс перехода незнания в полное знание и дальнейшие этапы перехода неполного, знания во все более и более полное знание. Про­цесс этот совершается в сознании ученика, но с помощью учителя и под его руководством. «Нельзя думать за другого, - говорит один из основоположников дидактики, Дистервег. - Что доказано други­ми, лишь постольку для меня пригодно, поскольку будит мою пытливость».

Отсюда наше требование,-преподавая, проводить систему изложений и сочинений, систему выразительного чтения, систе­му работы над словом. Система и методика создаются на основе понимания материала в целом и в элементах (элементы изложения, элементы выразительного чтения), на основе понимания целесооб­разности приемов по отношению к психологии ученика и законам его роста (как и когда усложнять виды письменных работ, как по классам усложнять задачи выразительного чтения), и все это в целом обусловлено задачами школы: советская общественность требует от нас культуры слова, устного и письменного, и наша сис­тема развития речи вытекает не только из наших личных вку­сов, но и из тех требований, которые нам предъявляет общест­венность. (с. 27)

Наш предмет является творческой переработкой трех факторов: природы предмета (литературный язык и художествен­ная литература), целей воспитывающего обучения (коммунисти­ческое воспитание советской школы) и особенностей детского вос­приятия и поведения. Каждое из этих слагаемых должно быть рассмотрено научно, принципиально, теоретически. И самая переработка этих слагаемых, т. е. методика, должна быть научной. (с.28)

Цель методики преподавания языка и литературы-воспита­ние советского патриотизма, образование и рост сознания, мышле­ния учащихся, усвоение ими культурного наследства, вооружение к жизни и к действию средствами искусства слова, обогащение языком. (с.29)

Что мы разумеем под элементами логики на уроках литературы? Установление причинно-временной связи событий в произведении, осознание органических связей всех сцен и всех героев произве­дения между собой - это тот путь, по которому должен идти ученик, руководимый учительскими «почему?». (с.30)

В нашей методике литературного чтения мы ставим своей задачей дать учителю умение работать над темой произведения, над его персонажами, над ходом действия, над его языком и композицией (над всеми внутренними разделами литературного чтения) с помощью чтения, плана, пересказа. (с.31)

Первое дидактическое правило: обучение, должно быть воздей­ствующим на различные стороны восприятия учащихся, на раз-. личные органы чувств и на разные сферы сознания; это требова­ние должно одновременно отвечать нормам здоровой дозировки этих впечатлений, их устойчивости и постоянству. (С.32)

Все это смены ритмически идущих толчков, идущих от различ­ного рода восприятий. Соединяя их, учитель руководствуется со­держанием каждого из этих впечатлений: непосредственное чувст­во - и умственное напряжение, радостный подъем - и критиче­ское раздумье, художественный образ во всей его силе - и углуб­ленный анализ этого образа, обращение, к прошлому - и взгляды на настоящее. (с. 32)

Отсюда вытекает второе правило: учащиеся должны ясно понимать поставленную задачу, предъявленные им учителем требования, участие учителя в разрешении поставленной задачи, характер работы класса и степень своей личной ответственности в этой общей работе. (с.32)

Третье правило: искусство методиста должно заключаться в том, что сложное показывается в простом, новое в знакомом, а в ст (с.33)

…Этому учил еще Ушинский: «При каждом повторении наставник вплетает какое-нибудь новое звено в установившуюся уже в детской голове сеть следов: или объясняет, что с намерением не было объяснено прежде, или добавляет какие-нибудь подробности, которых с намерением не сказал прежде...»

Переводя на язык наших уроков, нужно при повторении материалa усиливать теоретико-литературную и историко-литературную часть. (с.33)

Четвертое правило: диалектически соединяя дедукцию с ин­дукцией, учитель обеспечивает в итоге стройность и систематич­ность знания и тем самым воспитывает сознательным подход к жизни, соединение теории с практикой. (с.34)

Передавая уму и чувству ученика литературное произведение, мы должны помнить, что литература-это искусство, к которому нужно уметь подойти. У нас в музеях учат смотреть картины и статуи, учителя музыки учат не только играть или петь, но и «слу­шать музыку», а мы, словесники, учим «читать художественное произведение»,-для начинающего это дело столь же трудное, как и понимание полотен Репина и Левитана или композиций Чайковского и Глинки.

Литературное произведение доводит до читателя свои образы и свои идеи с помощью сложного расположения героев, сцен, портретов, пейзажей, диалогов и других компонентов. Вопросы композиции-это не побочные вопросы литературного чтения, а су­щественно важные. Рассказ, драма, поэма как-то «построены», и л"0 построение нужно уметь понимать. Это не только то, что мы называем планом,-это внутренний план, сложное соотношение образов и перекличка сцен. (с. 39)

Задача уроков литературного чтения-показать язык художе­ственного произведения как выявление идеи, как носителя чувств и мыслей писателя. (с.39)

Задача заключается не в том, чтобы отыскать в читаемом тексте нужные для очередного урока деепричастия, а в том, чтобы научить живо по­нимать и переживать содержание, выраженное таким-то живым (с.39) потоком слов. Задача в том, чтобы научить воспроизводить эту речь писателя в форме выразительного чтения, пересказа, в форме ответа на вопрос, путем заучивания наизусть. (с.40)

…Теория литературы учит подростка, изучая тему, - видеть ее художественное оформ­ление, изучая художественную форму, - чувствовать за нею содер­жание, тему произведения, личность автора, общественную среду. (с.42)

….Школьное чтение, не ограничиваясь влиянием на вооб­ражение ученика, воздействует и на его разумение; этим целям служат исторические комментарии и вся система теории литературы; анализ произведения с точки зрения его содержания, с точки зрения его художественного плана и стиля ведет к лучшему (с.42) его усвоению и пониманию. Такой анализ осуществляется сменой методических форм работы: это чтение, пересказ, план, ответы на вопросы, заучивание наизусть, сочинения. Все эти виды работ дают возможность учащимся усвоить материал, осознать его и тем самым обогатиться идейно и словесно. Литературное чтение, должным образом поставленное, является школой взглядов, понятий и языка… (с.43)

Эти теоретико-литературные соображения дают нам основание назвать наш курс курсом литературного чтения. Мы противопоставляем его чтению нелитературному; оно бывало, как мы видим, и широко энциклопедическим и обществоведческим. Термин «объ­яснительное» чтение, который было воскрес в связи с новой про­граммой, нас не устраивает. Говоря о литературном чтении, мы придаем громадное значение произведению, его воздействию на школьника. Но наш метод не является методом филологическим. Связывая уроки литературного чтения с уроками грамматики, мы все же н разграничиваем их. Культура речи, знание русского язы­ка - одна из задач и один из искомых результатов уроков лите­ратурного чтения,. Чтение вводит в язык живых и целостных мыслей, показывает силу эмоционально окрашенной речи; литератур­ное чтение помогает осваивать все богатство национальной языковвой культуры во всей ее идейной сложности и волнующей силе. Языковедческая работа найдет себе место на уроках грамматики. На уроках литературы языковая работа называется стилистиче­ской. Стилистика опирается на грамматику, учитывая те или иные языковые формы, но разбирая их с общей смысловой точки зре­ния и в неразрывной связи данного элемента с произведением в целом. (с.51)

О работе с хрестоматией

Что это за работа? Это чтение учителя и учеников, это комментарии, предваряющие чтение и ему сопутствующие, это ответы ученика на вопросы учителя, это вопросы ученика к учителю, это работа над планом, над выразительным чтением, это разного вида изложения и сочинения. Система этих мероприятий, согласован­ных по своей идее с задачами школы, доступных по своему уров­ню для учащихся, вытекающих из природы литературного мате­риала, называется методикой. (с.57)

…мы должны иметь в виду две цели. Первая из них - сообщить детям материал, возможно большее количество стихов, рассказов, не переходя к поверхност­ному чтению, к излишней пестроте фактов, но в то же время не лишая детей того, что мы считаем существенно важным и инте­ресным для них (и фольклор, и классики, и наши современники). Вторая цель - научить читать, научить мыслить и понимать, це­нить литературу, научить работать над текстом, передавать богат­ство языка. (с.57)

Чтение-явный и простейший вид знакомства с произведением. Но этот вид знакомства останется «простейшим» до тех только пор, пока мы не заговорим о выразительном чтении. Читать вы­разительно не так-то легко, и дети еще не умеют читать вырази­тельно. А между тем только художественное чтение вскрывает произведение во всей его глубине и его эмоциональной природе, во всей силе его воздействия на читателя и слушателя. (с. 59)

Объявляя борьбу против техницизма на уроках литературы, я отнюдь не думаю отрицать значение техники и навыков. Нужна - да еще как нужна! - и техника чтения, и техника планирования, нужны и навыки цитирования и привычка к пересказу, устному и письменному, необходимы навыки выразительного чтения. Все эти специфические методы вживания в рассказ и стихотворение, все эти пути подхода к литературе учащиеся должны освоить и освоить именно в V-VII классах. Не вооруженные этими привыч­ными формами учебной работы, ученики VIII-Х классов осуж­дены на многие затруднения, их работа над классиками будет за­труднена, наполовину безрезультатна. Мы обязаны поднять куль­туру речи, мы видим в литературном чтении школу речи, источ­ник накопления языковых средств. (с.61)

О персонаже

Он (персонаж – Н.Т.) - действующее лицо, им движется действие, на него обрушиваются события, он является предметом высказы­ваний о нем автора и других героев, он окружен обстановкой, при­родой, он высказывается по поводу происходящего, и эти его вы­сказывания характерны и по содержанию и по языку. (с.143)

…Ведь мы даем произведение искусства, художественный образ - его нужно увидеть, услышать, нужно с ним встретиться, столкнуться, уди­виться ему, обрадоваться или же почувствовать презрение, гнев, отвращение и тогда только переходить к анализу. (с.144)

Мы понимаем задачи воспитывающего обучения не только в непосредственных примерах и показах, но и в работе аналитического порядка, воспитывающей и от­тачивающей остроту познающей мысли, растущей на тех элемен­тах жизненной динамики, которые открываются нам в жизни героя, в творческом процессе, в мышлении писателя. А образ - это не только герой, это и пейзаж, и художественная деталь, и эпи­зод - все это образы. И писатель мыслит этими образами. (с.145)

…Композиционный анализ не ограничивается динамической стороной (ход действия, перекличка эпизодов, разрез произведения по горизонтали), ком­позиционный анализ касается системы образов, давая как бы раз­рез произведения по вертикали.

Идти с учащимися по этим изгибам жизни, думать над пове­дением героя, над закономерно развивающимися поступками че­ловека (в их противоречиях и в их единстве) - это и значит ра­ботать над образом-персонажем (во избежание путаницы лучше говорить именно так: образ-персонаж). (с.145)

Мы пронизываем теоретическим принципом все этапы и формы чтения в V-VII классах, мы подымаем чтение на принципиальную высоту, делаем его литературным; мы видим в теоретико-литературных принципах путь к раскрытию смысла произведения, путь к его общественно-исторической, моральной и эстетической оценке. (с.182)

Язык - выражение мысли; поэтический язык особенно ярко Hi остро воплощает идеи и чувства. Мало того, что учитель сообщает об элементах изобразительной речи, он обязан тутже говорить, что именно в данном случае несет на себе данный эле­мент. (с.185)

Настоящий органический курс литературы может быть построен на сочетании читательского восприятия и анализа с творческим опытом учащихся. (с. 187)

Композиционный анализ слагается из трех сторон: 1) ход дей­ствия, 2) характер или другой вид образа (пейзаж, деталь), его построение, 3) система образов. У нас в школах занимаются пре­имущественно вторым вопросом-характером и характеристикой. (с.188)

И если наша работа в советской школе началась с того, что мы отрицали учебник, то в настоящее время мы готовы присоединиться к мнению В. Острогорского, что одних бесед недостаточно, что нужен учебник, статьи которого ученик мог бы пересказать.

«Нечего опасаться, что такое заучивание перейдет в так назы­ваемое задалбливание; ведь здесь будет только в связи переда­ваться уже вполне понятное, разъясненное на самих произведениях раньше; наконец, учитель всегда отличит заученное бессмысленно и легко разъяснит и дополнит непонятное. А между тем переска­зы содействуют и развитию идейной памяти, обогатят язык учени­ка научными и отвлеченными словами и выражениями и приучат к связному и стройному, последовательному изложению, отсутст­вием которого так часто страдают наши учащиеся». (с.192)

Литературное произведение само по себе есть некий мысли­тельный процесс, подчиненный законам диалектики, в нем мы вскрываем движение, видим единство противоположностей, уста­навливаем связь частей, находим причины и следствия, устанав­ливаем характер явления с точки зрения места и времени - сло­вом, мы касаемся примерно того же круга вопросов, которые ста­вились риторикой. (…) Уроки литературного чтения, пронизанные в должной мере теорией литературы, будут прекрасной школой логики. (с. 193)

Через литературу, изучая ее теоретически, мы воз­действуем не только на логические способности ученика, мы влия­ем на его чувства, на, его волю, на его сознание в целом. Сред­ствами теории литературы мы вводим школьника в культуру чте­ния и в культуру словесного творчества одновременно. (с.193)

…работать над планом – это значит проникать в смысл читаемого, изучать построение произведения, вникать в его язык и в его образы. (с.195)

Текст плана – это одна из самых ответственных форм работы над произведением; это работа логическая и языковая одновременно. Это работа над содержанием произведения и одновременно над его композицией. (с.195)

…План – это отчет о прочитанном, показатель развития; план – это экзамен на хорошего читателя. (с. 204)

Ребенок еще не знает, «что такое хорошо и что такое плохо» в области устной и письменной речи. Дайте школьнику совет, ока­жите ему помощь, и язык на ваших глазах углубит, расширит и уточнит впечатления окружающего мира, приведет в ясность до­гадки и мысль, усилит и урегулирует чувства - словом, воспитает и разовьет сознание школьника. (с.206)

Нужно воспитать в ученике сознательное отношение к самому слову как к серьезнейшему показателю внутренней жиз­ни, пробудить критическое отношение к употреблению того или ино­го слова или термина. (с.206)

Уроки литера­турного чтения должны сделать язык учащихся более тонким и взыскательным в смысле передачи всякого рода оттенков в окружающей жизни (формы, краски, звуки, объемы, время, место и т. д.). И самое главное: только литература дает материал для освещения внутреннего мира человека... (с.206)

Обогащение языка учащихся должно идти, как сказано было выше, не только по линии накопления словаря, обслуживающего внутренний мир человека (моральные движения, интересы ума, ви­ды и оттенки эмоций), но и по линии уточнения знаний о внешнем мире. Линии и краски пейзажа, формы предметов, расстояние, вре­мя-все это нужно и художнику, и разведчику, и моряку, и лет­чику, и слесарю, и землемеру-всем и каждому необходимо вос­питать в себе зоркость, чуткость, наблюдательность, остроту вос­приятия реального мира. (с.208)

А между тем вдумчивое изучение пейзажа и интерьера - один из методов воспитания наблюдательности, один из методов вклю­чения не окрепшего еще детского сознания в систему жизни, один из методов укрепления связей с действительностью. Пейзаж, его краски и формы, звуки всяческих голосов (птица, животное, чело­век), запахи - все это нужно научиться воспринимать и все это следует соответственно просто называть. (с.208)

…Однако рядом с корнесловием мне кажется не обходимым в первую очередь определить те тематические круги, по которым мы идем в нашей словарной работе от V к VII классу. Этих кругов я намечаю три: 1) процессы движения (предмета человека, животного); 2) предмет, явление внешнего мира и восприятие его через наши органы чувств; 3) психические состояния человека, определения внутренних его качеств; характеристик героя.

Нужно сказать, что покоящегося предмета ребенок не заме чает (не замечает его зачастую и взрослый), поэтому исходным является восприятие подвижного предмета, передача движения. Естественно возложить задачу накопления такого рода динамических материалов на V класс (само собой разумеется, что и начальная школа, и VI, и VII классы не оставляют без внимания этот раздел словаря). V класс по курсу литературного чтения сосредоточен на повествовании, и потому совершенно естественно здесь провести] соответственную словарную работу. VI класс стоит перед усвоением описания. Поэтому естественно VI классу предложить эту за дачу развития наблюдательности, устремленной на предмет как таковой: краски, формы, звуки, запахи, характер поверхности объем и т. д. VII класс, работающий над характеристикой, имеющий в своей программе большие и сложные литературные произведения, обязан обратить сугубое внимание на лексику чувств, переживаний, волевых и интеллектуальных движений человека. (с.209)

Документ

... по методике изоб... очерке об открывателе и его открытии, опубли­кованном в "Литературной ... чтения . В пять часов утра помощник учителя ... лучшему. Изданы пособия для родителей, ... Просвещение , 1984. С.44-45. 3Сноу Ч.П. Портреты и размышления. М.: Прогресс, 1985 ...

Теория литературы поэтика

Документ

... для чтения или для ... ПОСОБИЯ 55.Шенгели Г.А. Как писать статьи, стихи и рассказы. 6-е изд ., испр . и доп. М.: Изд ... Очерк теории литературы. М.: Работник Просвещения ... литературных имен и терминов. 223. Рыбникова М. По вопросам композиции. М.: Изд ...

Заводе №8 чужим пушкам (заводов "Большевик", Гочкиса, Максима, "Рейнметалл" и др.) присваивали собственные заводские индексы, таким образом и система Лендера

Документ

... учителя ... 1985 ... по опытному строительству как по темпам, так и по методике ... испр . ... литературными материалами по интересующим трест производствам. По ... чтение ... просвещения ... очерк ... Рыбникова ... пособий для ... изданы в печатном виде: программы и указания по боевой подготовке для ...

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

реферат

Основные этапы развития методики преподавания литературы

В.В. Данилов (1881-1970)

Лучшие методические работы Владимира Валериановича Данилова, литературоведа и методиста, преподававшего в начале века в петербургской мужской гимназии и одновременно читавшего лекции в учительском институте, вышли до революции. В них он выступает сторонником академического преподавания, опирается на эстетическую теорию А.А. Потебни.

В курсе лекций по методике «Русский язык в высших начальных училищах» (1914) Данилов, резко отрицательно оценивая методические идеи Ц.П. Балталона, заявляет, что школа не должна превращаться в увеселительное заведение и что преподавание русского языка и литературы должно содействовать прежде всего умственному развитию учащихся. Именно на этой основе он выстраивает свою систему преподавания, в которой важное место отводится логико-стилистическому изучению языка и развитию речи учащихся. Во втором издании лекционного курса «Методика русского языка» (1917) и особенно в основной методической работе Данилова «Литература как предмет преподавания» (1917) более всего сказывается влияние потебнианской школы.

Данилов отвергает распространенное в школе «нравоучительное направление», взгляд на литературу как на средство прямого воздействия на учащихся, считая основной педагогической ошибкой, которая влияла и продолжает влиять на постановку преподавания словесности, -- оценку литературы только со стороны ее содержания. Он выступает, как и А.Д. Алферов, против бесед «по поводу», которые не ведут к познанию литературы. Не ведут эти «житейские беседы» и к познанию действительности, так как литература не является отражением жизни. Литературное произведение есть отражение субъективных переживаний его автора, результат образного мышления.

Содержание произведения, повторяет он тезис Потебни, -- это «мнимоизвестная величина». Разными лицами одно и то же произведение будет воспринято по-разному, что обусловлено индивидуальными свойствами сознания личности, ее предшествующим опытом. Поэтому, считает Данилов, основное место на уроке литературы должно быть отведено исследованию внешней (язык и стиль) и внутренней (система образов) формы произведения, развитию у учащихся логического и образного мышления. В книге «Литература как предмет преподавания» содержится ряд интересных наблюдений, касающихся проблем психологии художественного творчества и особенностей восприятия литературы учащимися, а также удачные образцы анализа, вопросы и задания для изучения отдельных произведений русской литературы ХVIII-ХIХ вв.

Данилову принадлежит заслуга создания одной из наиболее оригинальных и развернутых концепций преподавания литературы в старших классах, учитывающей как достижения отечественного и зарубежного литературоведения, так и новейшие исследования в области психологии и дидактики. Он первым дает психологическое обоснование преподаванию литературы в школе, отмечая, что учитель-словесник должен быть хорошо знаком не только с природой художественного творчества, «психологической сущностью литературы», но и с особенностями процесса восприятия художественного произведения читателем-школьником.

Вклад В.В. Данилова в теорию и методику обучения литературе представляется особенно значительным еще и потому, что в его книге предложена и развернутая система методов преподавания, теоретически обоснованная и проиллюстрированная примерами из практики. Педагог предпринимает попытку разработки одной из первых в отечественной методике типологий учебных заданий, основанной не на содержании учебного материала, как в большинстве учебных и методических пособий того времени, а на характере мыслительной деятельности ученика.

Оригинальные курсы методики преподавания русского языка и литературы для студентов и учителей разрабатывают в эти годы и другие известные педагоги. Особый интерес представляют «Основы методики преподавания русского языка и литературы в средней школе» (1917) Н.С. Державина, «Методика русского языка и литературы» (1917) А.Е. Грузинского.

Методика преподавания литературы в первые послереволюционные годы

Октябрьская революция 1917г. многими словесниками воспринимается враждебно, однако большая их часть продолжает работу в новых условиях, пользуясь старыми программами и учебниками. Некоторые бывшие делегаты Первого всероссийского съезда словесников принимают участие в разработке учебных программ, внедряют, иногда под лозунгами перестройки школы, свои идеи в практику преподавания, 20-е годы стали временем интересных методических исканий, бесчисленных экспериментов в педагогике и методике.

Многие словесники, не успевая уследить за сменой установок и потоком новаций, пребывают в некоторой растерянности. Другие находят выход в разнообразных формах внеклассной работы, официально поощрявшейся и представлявшей относительную свободу в выборе литературного материала и методики работы.

В «Учебном плане занятий по русскому языку в трудовой школе» (1918) в качестве основного метода преподавания выдвигается «трудовой метод», направленный на воспитание у учащихся активного отношения к окружающему миру и подготовку их к последующей трудовой деятельности. Учителю предоставляется право самостоятельного выбора литературного материала, в плане указываются лишь основные направления в работе -- этико-эстетический анализ произведения, выразительное чтение, анализ языка и формы произведения, развитие речи учащихся, воспитание эстетического вкуса и творческих способностей. Рекомендуются также разнообразные формы внеклассной работы, знакомство учащихся с техникой ведения собраний, диспутов, с ораторскими приемами и т. д.

В первых вариантах учебных программ по литературе сохраняется прежнее деление курса на чтение отдельных произведений в младших классах и историко-литературный курс в старших классах. Свои варианты программ готовят литературоведы В.А. Десницкий, В.Л. Львов-Рогачевский. По тематическому принципу предлагают распределять материал С.И. Абакумов, М.А. Рыбникова.

В конце 1921 г. в Петрограде открывается съезд преподавателей родного языка и литературы, на котором продолжают свой спор «общественники» и «эстеты». В докладе П.Н. Сакулина «Теоретические предпосылки литературного курса» высказывается мысль о равноправном значении двух основных методов изучения литературного произведения в школе -- имманентного и социологического. Позиции формальной школы отстаивает в своем докладе «Задачи поэтики» В. М. Жирмунский. В докладе Н.Л. Бродского «Стилистическое изучение литературы» предлагается сочетание разных методов изучения литературного произведения: «от интуиции через стиль к историзму».

Попыткой учесть достижения разных школ в литературоведении была «Программа для I и II ступени семилетней единой трудовой школы» (1921), разработанная под руководством П.Н. Сакулина. В младших классах составители программы строят курс по проблемно-тематическому принципу, выделяя три основные «сферы поэтического творчества: интимная жизнь сердца, социальная действительность и философские искания». Учителям предлагаются четыре варианта списков произведений для чтения в классе. Первый учитывает «преобладающие интересы учащихся», во втором произведения располагаются по тематическому принципу, в третьем сочетаются социальный, тематический и жанровый принципы, а четвертый мог стать основой для изучения «строго продуманного курса поэтики». В старших классах рекомендуется традиционный историко-литературный курс, дополненный произведениями Радищева, Герцена, Салтыкова-Щедрина, Г. Успенского и Горького. Авторы программы, отдавая дань времени, отмечают преимущественное значение «метода марксизма», однако в построении литературного курса и в своих рекомендациях опираются на традиции академического литературоведения и методики.

Более решительно разрушают традиции составители так называемых «комплексных программ», разработанных на основе рекомендаций научно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУС) (1925). Новые программы, по словам руководителя секции Н. К. Крупской, призваны помочь учащимся «марксистски охватить современность». В их основу положена идея комплексного обучения, положительно встреченная в Наркомпросе и одобренная в ЦК ВКП (б). Литература как учебный предмет теряет самостоятельное значение, а литературные произведения превращаются в иллюстрации к комплексным обществоведческим темам «Город», «Деревня», «Капитализм и рабочий класс», «Борьба и раскрепощение рабочего класса» и т. п. В программе тщательно разработаны основные направления самостоятельной «литературно-исследовательской работы над жизненным материалом», в качестве дополнительных заданий предлагаются упражнения, направленные на развитие эстетического вкуса, анализ формы и языка произведения. В комплекс явно не вписывалась русская классика, в особенности лирическая поэзия, зато как никогда широко представлена современная отечественная и зарубежная литература, книги пролетарских писателей. В качестве иллюстраций к отдельным темам рекомендуются отрывки из произведений Э. Золя, А. Франса, А. Барбюса, Э. Верхарна, Д. Лондона и других зарубежных авторов.

Словесники встречают программу ГУСа резко отрицательно. В защиту самостоятельности литературы как учебного предмета выступают В.В. Данилов, И.П. Плотников, К.П. Спасская и другие педагоги. Многие словесники сознательно идут на отступления от программы, работают по своим планам. Даже сторонники комплексного обучения, высоко оценивавшие нацеленность новой программы на активное усвоение учащимися знаний и развития их самостоятельности, не могли скрыть своей растерянности. Один из учителей так описывает свой опыт работы: «Как объект литературных занятий всплывают с литературного дна второстепенные и даже третьестепенные писатели, а звезды первой величины остаются вне поля наблюдения и изучения (например, Лермонтов, Толстой, которых никак не пристегнешь ни к кустарю, ни к фабрике)».

Недостатки комплексных программ отмечают и руководители Наркомпроса. В новой программе (1927), подготовленной при участии литературоведов, основное место занимают произведения русской и зарубежной классики. Литература снова становится самостоятельным учебным предметом. Курс литературы в старших классах строится на основе историко-литературной концепции В. Ф. Переверзева, объяснявшего все элементы стиля художественного произведения классовым бытием автора, но учитывавшего при этом специфику художественного творчества и отрицавшего идейность литературы и с вязь литературы с политикой. В программу, составленную в духе старых академических традиций, не были включены произведения революционных демократов, не предусматривалось и обязательное изучение современной литературы.

В 1929-1930-е гг. разворачивается дискуссия о «переверзевской школе», обвиненной в ревизии марксизма, подвергаются критике работы П.Н. Сакулина и других литературоведов и методистов, отступавших от марксистско-ленинской методологии. Перед школой ставится задача усиления идейно-воспитательной направленности учебного процесса.

«Проект новых программ ФЗС» (1931) основан на «методе проектов», который приводит к отмене классно-урочной системы и к очередным экспериментам в преподавании литературы, вновь превратившейся в иллюстрацию к обществоведческим темам и одно из средств «агитации за пятилетку». Основное место в этой программе занимают произведения советских писателей. Русская классика представлена скупо и только «в порядке контраста с современностью».

Идея «сличения изображаемого с действительностью», выдвигавшаяся еще в работах В.И. Водовозова, находит свое логическое завершение и приобретает совершенно карикатурные формы в методе «сверки с действительностью», описанном в книге Е.Н. Петровой «Язык и литература в политехнической школе повышенного типа» (1931). Автор приводит пример «проработки» по методу проектов «Рассказов контрольника» А.А. Караваевой. После чтения текста учащиеся пытаются понять причины произведенного на станке брака, но «художественного описания недостаточно». Не удается решить проблему и после того, как сделан чертеж. И только после экскурсии в цех уясняется «гвоздь рассказа» -- причина брака на производстве.

В постановлении ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» (1931) проектный метод осуждается. Школа вновь возвращается к традиционной классно-урочной системе.

Стабильная программа 1933 г., подготовленная при участии известных литературоведов и педагогов, основывается на принципах марксистско-ленинской методологии. Программа предусматривает изучение произведений русской и зарубежной классики, советских писателей, отрывков из статей революционных демократов, Г.В. Плеханова и В.И. Ленина. В последующем программа неоднократно перерабатывается, в содержании литературного курса происходят некоторые незначительные изменения, расширяется список произведений советской литературы, однако основная направленность и структура курса в целом не меняются в течение почти шести десятилетий.

В 30-е гг. на страницах педагогических и методических журналов появляются статьи, посвященные проблемам изучения классической литературы в школе, однако особенно активно пропагандируется творчество советских писателей, прежде всего Горького, Бедного, Маяковского, Панферова и других. Произведениям этих же авторов посвящаются и внеклассные занятия по литературе. В журнале «Русский язык в советской школе» публикуются описания экскурсии «Образы города у Маяковского», литературного диспута «Зовут ли «Бруски» Панферова на борьбу за колхозы?» и т. п. Выходит целый ряд статей об использовании на уроках литературы работ В.И. Ленина и И.В. Сталина.

Теоретические проблемы преподавания литературы в школе ставятся в методических работах Л.С. Троицкого, В.А. Десницкого, С.А. Смирнова, Н.И. Кудряшева, Г.Н. Поспелова и других педагогов. Появляются первые исследования по истории отечественной методики, среди которых наибольший интерес представляют работы Д.К. Мотольской, А.П. Скафтьмова и Я.А. Ротковича.

В 20-е гг. выходят основные методические пособия Н.М. Соколова, ярко проявляется талант М.А. Рыбниковой и В.В. Голубкова, чьи лучшие методические труды публикуются в 20-30-е гг.

Н. М. Соколов (1875-1926)

Николай Михайлович Соколов, автор многочисленных методических пособий и статей по проблемам школьного преподавания литературы, работал в средних учебных заведениях Петербурга, сотрудничал в Педагогическом музее военно-учебных заведений, затем читал лекции в Педагогическом институте им. А.И. Герцена.

Известность Соколову приносят подготовленные им указатели учебно-методической литературы для учителей-словесников, книга «На уроках родного языка» (1917), а также статьи по проблемам анализа литературного произведения, изучения теории литературы и использования наглядных пособий.

Особое место в методической системе Соколова отводится развитию речи учащихся, разнообразным видам письменных работ. Его книга «Устное и письменное слово учащихся» (1927), основанная на практическом опыте автора, содержит систему упражнений по развитию речи, предполагающих опору на жизненные впечатления учащихся. Методист не следует при этом традициям, отвергая переложения, подражания образцам, сочинения по аналогии, считая необходимым прежде всего стимулирование творческих способностей учащихся, их критического мышления. Письменные работы, по его мнению, должны быть связаны с изучаемым литературным материалом и обязательно основаны на личном жизненном и читательском опыте школьников. Рекомендует он и написание деловых бумаг и писем.

Главной методической работой Соколова является его книга «Изучение литературного произведения в школе» (1928), в которой он излагает свои взгляды на процесс преподавания литературы, в основном сосредоточивая свое внимание на средних классах. Он намечает этапы работы над текстом произведения, дает характеристику вводных занятий, чтения и анализа текста как важнейших этапов изучения, заключительных занятий, которые связываются у него с подготовленным художественным чтением, драматизацией, инсценированием, с внеклассной и внешкольной работой.

Предлагая сопоставление художественного образа с действительностью, с жизненными наблюдениями учащихся, рекомендуя обсуждение общественных и психологических вопросов, поднятых в произведении, Соколов отвергает откровенную морализацию на уроках. Отрицательно он отзывается и об упрощенном подходе В.Я. Стоюнина и В.П. Скопина к литературному произведению, которое, по его мнению, не является «доказательством теоремы-идеи», а ближе к «художественной Иллюстрации» на определенную тему. Здесь методисту представляются более ценными наблюдения сторонников психологической школы.

Работа с текстом произведения строится у Соколова по «композиционной схеме». Анализ композиции и системы образов он ставит в центр урока литературы, подчеркивая при этом особую важность анализа элементов формы произведения и их художественной функции, следуя здесь за формальной школой: «... поскольку тот или иной прием является для автора средством для достижения того или иного художественного эффекта, той или иной эстетической цели, постольку можно говорить о телеологическом подходе к тексту. Исследование намерений автора является скорее научной задачей и потому доступно в масштабе лишь старшим возрастам. Но некоторые шаги в этом направлении могут быть сделаны и гораздо раньше». Методист предлагает в своей работе образцы «чтения филологического, но осложненного эстетическою задачею: вызвать у детей соответственные образы или эмоции».

Методические рекомендации Н.М. Соколова во многом были сориентированы на действовавшие «комплексные программы», однако литература у него всегда рассматривается как самостоятельный предмет. Проявлявший в своих подходах к преподаванию известный консерватизм и неприятие «методического разгильдяйства» и всевозможных новаций, он стремился творчески подходить к анализу произведений, вносить в свой методический арсенал все наиболее интересное, заслуживающее внимания в опыте других словесников. Он допускал, например, «литературные эксперименты» над образами, помещая их в другие жизненные условия, сталкивая с другими лицами и т. п. Его излюбленные методические приемы -- иллюстрирование, работа с планом, наблюдение над стилем (эвфония, поэтическая семантика, поэтический синтаксис и т. д.), амплификация, т. е. распространение, дополнение произведения.

М. А . Рыбникова (1885-1942)

Мария Александровна Рыбникова, ученый-филолог, фольклорист, одна из наиболее интересных фигур в отечественной методике, автор многочисленных методических и учебных пособий, успешно совмещала научно-исследовательскую и педагогическую работу, до революции учительствовала в Вязьме, в советское время преподавала в подмосковной Малаховской опытно-показательной школе, читала лекции в Московском педагогическом техникуме и во 2-м МГУ, сотрудничала в научно-исследовательских институтах. Увлеченность филологией, постоянный поиск, удивительная работоспособность отличали Рыбникову-педагога. Она была сторонницей филологического изучения литературы, в своих работах часто опиралась на идеи Ф.И. Буслаева, однако легко воспринимала все новое, не избежав при этом заблуждений и вызвав немало критических замечаний в свой адрес.

Еще до революции формируется круг научных интересов методиста: устное народное творчество, стилистика, развитие речи учащихся и внеклассные занятия. Своим опытом работы она делится на Первом съезде словесников и в статьях «Темы для внеклассных бесед с кончающими курс средней школы» (1914), «Опыт гимназических собраний в г. Вязьме» (1917), «Опыт школьной инсценировки народных игр, песен и обычаев» (1917), «Эстетическое восприятие природы учащимися» (1917) и др.

В одной из первых своих крупных работ «Изучение родного языка» (1921) Рыбникова предлагает систему стилистических упражнений, видя в них главный путь к постижению языка. Особое внимание она уделяет языку поэтов и писателей, которых называет «искателями нового слова», «романтиками речи», относя к ним Державина, Гоголя, Лескова, Достоевского, Бальмонта и Белого. Ее увлекает поэзия символистов. Крупнейшим стилистом современности она считает А. Белого. Высокую оценку русскому символизму она дает и в книге «А. Блок -- Гамлет» (1923).

Преимущественный интерес к языку и композиции произведения, «изучение литературы вне времени», стремление уйти от жестких рамок программы, увлеченность внеклассными занятиями характерны и для другой ранней книги Рыбниковой «Работа словесника в школе» (1922), написанной под воздействием интуитивизма и раскрывающей методику «медленного чтения и длительной остановки на одной творческой индивидуальности».

В пособиях «Русская литература в вопросах, темах и заданиях» (1927) и «Современная и классическая литература в школе» (1927) отразилась неудовлетворенность Рыбниковой школьными программами и учебниками. Она допускает возможность отступлений от программы, свободный выбор произведений для анализа, предлагает отказаться от учебников, заменив их вопросниками, содержащими задания для самостоятельных наблюдений учащихся над текстом произведения. Один из любимых приемов методиста -- сопоставление. Разнообразные приемы сопоставительного анализа рекомендуются в пособии «Изучение литературы в школе II ступени» (1930), подготовленном ею совместно с В. В. Голубковым.

Рыбникова с интересом встречает появление «комплексных программ» и «метода проектов», в которых ее привлекает прежде всего возможность оживить преподавание, уйти от однообразия, «замкнутости впечатлений», проявить свободу творчества. Сказалась здесь и ее увлеченность внеклассными занятиями и творческими работами, особенно поощрявшимися составителями новых программ. Однако она все же осознает, что классическая литература уходит на второй план, что литература как предмет теряет самостоятельное значение. Историко-литературный курс никогда не привлекал ее внимания, а вот от изучения языка величайших мастеров слова Рыбникова не могла отказаться, настойчиво рекомендуя анализ их «языковой техники», связывая этот анализ с развитием речи учащихся. Увлечение «методом проектов» находит отражение в написанной ею в духе времени статье «Язык и литература в системе политехнического воспитания» (1930) и отчасти в учебном курсе для студентов «Методика преподавания литературы» (1930).

В 30-е гг. Рыбникова издает сборник «Загадки» (1932), книгу «Введение в стилистику» (1937), участвует в создании новых программ и хрестоматий для школы, готовит сборник русских пословиц. Проблемам детского чтения посвящена ее статья «Классики в детском чтении в прошлом и настоящем» (1934). В журналах и сборниках появляются отдельные главы из ее основного методического труда «Очерки по методике литературного чтения» (1941), затем трижды переиздававшегося.

В «Очерках» Рыбниковой, написанных в лучших традициях отечественной методики, излагается целостная система преподавания литературы в средних классах, содержится, как и во всех других работах методиста, богатейший практический материал. Теоретические разделы книги представляют собой итог методических исканий известного педагога и филолога, не изменяющего своей приверженности основательному, серьезному филологическому изучению языка русских писателей. Выделяя три основных фактора, определяющих содержание методики как научной дисциплины (природа учебного предмета, цели воспитывающего обучения и особенности детского восприятия и поведения), она на первый план выдвигает учебный предмет -- литературу, требуя от учителя прежде всего хорошего знания своего предмета (именно с этого начинает она свою книгу).

«Методика, -- как определяет ее Рыбникова, -- это одна из педагогических дисциплин, преследующая задачи обучения и использующая для этих целей ряд научных сведений. Претворение множества знаний и явлений во всех их элементах в систему целостных уроков -- такова самостоятельная и специфическая задача методики».

В построении курса литературного чтения Рыбникова опирается на опыт отечественной школы, обращаясь к истории методики.

Она вынуждена признать, что в советской школе не может быть «имманентного чтения»; неприемлемо у нас и филологическое чтение, «поскольку мы читаем с определенными установками, с определенными задачами трудового и жизненного воспитания». В качестве предшественников советской методики она называет педагогов-демократов 60-80-х гг. XIX в., которые на первое место выдвигали связь литературы с жизнью, ценили реализм в литературе. Однако практические разделы «Очерков», в особенности главы «Уроки», «Выразительное чтение», «Система занятий по языку», свидетельствуют скорее о верности методиста лучшим традициям академического преподавания литературы, проявившейся в серьезном отношении к теории литературы, в преимущественном интересе к анализу формы литературного произведения, изучению его языка и композиции.

В. В. Голубков (1880-1968)

Научно-педагогическая деятельность Василия Васильевича Голубкова многогранна, но прежде всего он был талантливым учителем. В. В. Голубков вошел в науку как ученый, разрабатывающий теоретические основы методики преподавания литературы. Уже в статьях и выступлениях 30-х гг. исследователь стремился осмыслить задачи школьной методики на общем историческом и культурном фоне, понять взаимосвязи литературоведения и методики.

Проблемы школьного анализа постоянно находятся в центре творческих интересов Голубкова. В первом печатном труде «Новый путь изучения художественных произведений и составления письменных работ» (1909) молодой учитель ищет пути преодоления схематизма, строит всю работу на базе непосредственного знакомства с литературным произведением, уделяет внимание неповторимому миру писателя, использует критические материалы. Тогда же определилась тяга В. В. Голубкова к психологическим проблемам преподавания литературы: его интересует не только психология ученика, воспринимающего литературное произведение, но и психология литературного героя.

Творческие интересы Голубкова на редкость многоплановы. Он исследует методы преподавания литературы и создает классификацию, в основе которой лежит процесс совместной деятельности учителя и ученика: лекционный метод, метод литературной беседы, метод самостоятельной работы. Голубков исследует виды уроков по литературе в зависимости от стадий учебного процесса: вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ текста, изучение дополнительных материалов, подведение итогов, учет. Ученый четко определяет влияние особенностей изучаемого материала и методической задачи, поставленной учителем, на характер урока. Виртуозно выполнены им уроки, в основе которых лежит анализ композиции литературного произведения.

Трудно переоценить значение работы Голубкова по изучению истории отечественной методической мысли для развития советской педагогической науки в целом. В 1946 г. он издает хрестоматию «Преподавание литературы в дореволюционной средней школе». В этот же период создаются работы, посвященные формированию теоретико-литературных понятий у школьников.

Следует особо подчеркнуть значение разработки Голубковым теоретических проблем методической науки. В статье «Теоретические основы методики литературы в средней школе» (1946) глубоко обосновано то направление в деятельности школы, которое в современных условиях работы средней и высшей школы понимается как гуманизация и гуманитаризация образования: «Художественная литература дает учащемуся подлинное познание мира в специфической области, которая недоступна для таких наук, как физика, математика, химия, и лишь в известной степени доступна таким гуманитарным дисциплинам, как история и психология. Литература дает учащемуся синтетическое, целостное понимание человека и человеческого общества во всем разнообразии его жизни и в прошлом, и в настоящем». Голубков убежден, что «теория познания, эстетика, педагогика, литературоведение, языкознание и психология -- вот шесть основных дисциплин, в которых следует искать теоретическое обоснование методики литературы».

В.В. Голубков был озабочен тем, что нет научно разработанной модели развития учащихся. Он высказал ряд ценнейших замечаний по проблеме развития восприятия и мышления учащихся. Методист раскрывал взаимосвязь в развитии логического и образного мышления учащихся в процессе преподавания литературы. Не менее значимо его убеждение о тесной связи эстетического восприятия и эстетического чувства: «Эстетическое чувство тесно связано с ощущением, с восприятием, с пониманием того, что мы называем художественной мерой, или единством содержания и формы».

Эта художественная мера постоянно присутствует в книгах о писателях-классиках, созданных им в 50-е гг. Автор как бы формирует читательское восприятие, учит понимать и отношение И.С. Тургенева к природе, и основные структурные компоненты текста, и значение диалогов, и присущий тургеневской прозе исторический колорит.

Рассмотрение художественной специфики рассказов А.П. Чехова Голубков связывает с исследованием замыслов писателя, определивших жанровые особенности его рассказов. Выбор сюжета как центрального звена композиции, художественная деталь как одно из главных средств стимулирования творческого воображения читателя, прием неожиданной и острой развязки -- Голубков в каждом конкретном случае подчеркивает художественное новаторство Чехова.

Интерес к слову, к методике проведения письменных работ сопутствовал многим исканиям ученого. В первых своих работах он исследует типы письменных работ, ратует за развитие образного мышления, художественной речи, разрабатывает целую систему методики проведения письменных работ.

Одна из последних работ методиста «Мастерство устной речи» (1960) посвящена особенностям устной речи, задачам совершенствования речи школьников, подготовке самого учителя к лекции. Голубков формулирует важнейшую задачу: дать психологическое обоснование изучению литературы в школе. Его волнует необходимость сохранить эмоциональное, моральное и эстетическое воздействие произведения на учащихся и не отказаться от анализа: «без анализа нет понимания произведения, а без понимания и эстетическое воздействие не может быть полноценным».

Наиболее полное воплощение и систематизацию идеи В.В. Голубкова нашли в книге «Методика преподавания литературы» (1938). Этот основной труд академика не просто выдержал шесть изданий, а обрел концептуальную завершенность и конкретность.

Автор раскрывает свои взгляды на методику литературы, методы занятий по литературе, этапы работы над темой, на начитанность, культуру устной и письменной речи -- в стройной, продуманной структуре. В специальные разделы собраны материалы по средним и старшим классам. Голубков определяет основной принцип, составные части и порядок анализа литературного произведения, предостерегая от какой бы то ни было универсальной схемы или общего плана изучения. Им названы возможные составные элементы анализа: исторические условия, общественные проблемы, выдвигаемые жизнью; писатель, его взгляды; тема и основная идейная направленность произведения; главные герои, второстепенные герои; сюжет произведения; другие компоненты: диалог, портрет, пейзаж, вводные эпизоды или авторские отступления, индивидуальная речь героев; язык писателя; жанр произведения; традиции и новаторство писателя; значение писателя.

Разрабатывая методику преподавания литературы в старших классах, В.В. Голубков большое внимание уделяет историко-литературным принципам, тщательно исследует методику школьной лекции.

Н.И . Кудряшев (1904-1981)

Николай Иванович Кудряшев, начинавший преподавателем в средних школах Казани и в Казанском педагогическом институте, с 1932 г. учительствовал в Москве. В годы Великой Отечественной войны был в рядах защитников родины, тяжело ранен. После войны работал заведующим редакцией в Детгизе, с 1947 г. -- в Научно-исследовательском институте общего и политехнического образования, а с 1970 г. -- в Научно-исследовательском институте содержания и методов обучения АПН СССР. В течение ряда лет возглавлял редколлегию журнала «Литература в школе».

Уже в своих ранних методических работах Кудряшев заявляет о себе как педагог-исследователь, много внимания уделяющий вопросам эстетического воспитания учащихся на уроках литературы, изучению литературных произведений с учетом их родовой специфики. Одно из первых больших его методических пособий «Об изучении языка художественных произведений в V-VII классах» (1951) свидетельствует о несомненном влиянии методических идей М.А. Рыбниковой, ее системы творческого преподавания литературы в средних классах.

Особый интерес проявляет Кудряшев к теоретическим вопросам методики преподавания литературы, поставив перед собой задачу раскрытия научных основ методики как педагогической дисциплины. Его статьи «О некоторых актуальных задачах методики литературы» (1948), «О состоянии и задачах методики литературы» (1956), «Методика литературы как научная дисциплина» (1959) вызывают оживленные дискуссии. Говоря о трех основных факторах, оказывающих влияние на педагогический процесс (учебный предмет, учитель и ученик), Кудряшев отмечает определяющее значение личности ученика в этом процессе. Результатом многолетних исследований педагога стала его докторская диссертация «Теоретические основы методики литературы» (1971).

Н.И. Кудряшев активно участвовал в разработке школьных программ и подготовке пособий, адресованных учителям-словесникам. Под его редакцией и при его непосредственном участии выходит солиднейший методический сборник «Вопросы методики преподавания литературы в школе» (1962), известные пособия «За творческое изучение литературы в средней школе» (1963, 1968), «Преподавание литературы по новым программам» (1970), «Изучение литературы в IV классе» (1975).

Статья Кудряшева «Об эффективности занятий по литературе (к вопросу о методах обучения)» (1970) открывает новую дискуссию на страницах журнала «Литература в школе». Подробная характеристика четырех основных методов обучения литературе, выделенных педагогом на основе анализа новейших исследований в дидактике и методике и школьной практики (метод творческого чтения, репродуктивный, эвристический, исследовательский), содержится в последней работе Кудряшева -- «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы» (1981). Классификация методов обучения и типология уроков литературы, предложенные ученым, получают широкое распространение в учительской среде, находят отражение в методической литературе. Н.И. Кудряшевым написаны также разделы «Методика преподавания литературы как наука» и «Методы обучения литературе» в учебнике для студентов педагогических институтов «Методика преподавания литературы» (1977), вышедшем под редакцией З. Я. Рез и позднее переиздававшемся.

Современный этап развития методики преподавания литературы

В первые послевоенные десятилетия на страницах периодических изданий горячо обсуждаются самые разные проблемы методики преподавания литературы в школе. Активное участие в дискуссиях принимают известные ученые, учителя-словесники, писатели (А.Т. Твардовский, К.И. Чуковский, С.В. Михалков и др.). В отдельных выступлениях содержатся призывы к решительному пересмотру существующей системы литературного образования. Ожесточенная полемика разворачивается в связи с переизданием старых и выпуском новых учебников по литературе.

В начале 60-х гг. на Всероссийском съезде учителей принимается «Закон о школе» (1960), начинается работа по созданию новых программ по литературе. Свой вариант программы, не получивший поддержки, представляет В. В. Голубков, который считал необходимым восстановление систематического курса теории литературы. По жанровому, а не хронологическому принципу предлагают строить курс литературы в VII-VIII классах словесники из Самары. Однако за основу принимается проект, подготовленный сектором литературы НИИ общего и политехнического образования АПН РСФСР, сохранявший историко-хронологическое изучение литературных произведений в средних классах и курс на историко-литературной основе в VIII-Х классах, дополненный произведениями Достоевского, Блока, Есенина и некоторых других авторов. Предусматриваются также специальные уроки внеклассного чтения и факультативные занятия, содержание и методика проведения которых постепенно все более регламентируются. В 70-е гг. производится небольшой «косметический ремонт» программы.

Центральной проблеме преподавания литературы, анализу литературного произведения, посвящается целый ряд методических работ, авторы которых высказывают неудовлетворенность сложившейся практикой школьного анализа, не учитывающего эстетические аспекты художественного творчества, особенности читательского восприятия.

Событием в методике становится посмертное издание книги Г.А. Гуковского «Изучение литературного произведения в школе» (1966), в которой предлагается сосредоточить внимание учащихся на анализе текста, основанном на научной методологии. Школа, по мнению литературоведа, должна давать основы литературной науки, учить трудному, но доступному учащимся: «То, что и без того, и без нас понятно учащимся, -- и в плане познавательном, и в плане эмоциональном, и в плане широко-идейном, -- незачем растолковывать». Ученый выступает решительным противником засилья анализа «по образам», предупреждает об опасности прямых сближений литературных явлений с жизнью, распространенных в практике преподавания литературы.

Взгляд Гуковского на методику как прикладное литературоведение, нашедший отражение и в его более ранних работах, вызвал несогласие многих педагогов-словесников. В.А. Никольский пишет о связи методики прежде всего с педагогикой. В.И. Сорокин также называет методику педагогической наукой, однако учитывающей «природу изучаемой дисциплины».

Симпозиум «Проблемы художественного восприятия», проходивший в 1968 г. в Ленинграде, сыграл важную роль в сближении методики и психологии, в обращении методистов-словесников к проблеме взаимосвязи восприятия учащимися литературных произведений и методики школьного анализа. В последующие годы выходит ряд работ, посвященных читателю-школьнику.

В 60-80-е гг. в школе по-прежнему преобладают традиции «воспитательного чтения» в средних классах и тенденциозный историко-литературный курс в старших классах, построенный на основе ленинской периодизации русского освободительного движения. Оживленные споры и неоднозначные оценки вызывает движение учителей-новаторов. Акцент на воспитательном значении произведений классической и современной литературы ставится практически во всех методических работах, выходивших в 60-80-е гг.

Несомненный вклад в развитие теории и практики преподавания литературы в школе вносят последние работы В.В. Голубкова, методические пособия А.М. Докусова, Н.В. Колокольцева, Н.О. Корста, Н.И. Кудряшева, Н.Я. Мещеряковой, Н.Д. Молдавской, В.А. Никольского, С.А. Смирнова, В.И. Сорокина, труды по истории отечественной методики Я.А. Ротковича, работы современных ученых-методистов и учителей-исследователей. Своеобразными творческими лабораториями для учителей-словесников являются методические центры, работающие в Москве, Петербурге, Самаре, Пскове, Туле, Саратове, Кургане, Казани, Южно-Сахалинске, Ярославле и других городах страны.

В конце 80-х гг. в методике преподавания литературы намечаются перемены, связанные с разработкой новой концепции общего среднего образования, созданием новых типов учебных заведений. Публикуются варианты программ по литературе, издаются пробные учебники. Не утихают споры о содержании литературного образования и методике преподавания литературы в школе.

В настоящее время перед методической наукой стоит целый комплекс проблем, связанных с разработкой концепции литературного образования, созданием учебных программ и учебных пособий нового типа. Специальной задачей современной методики является возвращение забытых имен и традиций отечественной школы.

Литература

1. Красноусов А.М. Очерки по истории советской методики преподавания литературы. - М., 1959.

2. Методика преподавания литературы в советской школе: Хрестоматия / Сост. Я.А. Роткович. - М., 1969.

3. Роткович Я.А. Вопросы преподавания литературы: Историко-методические очерки. - М., 1959.

4. Роткович Я.А. История преподавания литературы в советской школе. - М., 1976.

5. Роткович Я.А. Очерки по истории преподавания литературы в русской школе // Известия АПН РСФСР. - Вып. 50. - М., 1953.

6. Русские методисты-словесники в воспоминаниях / Сост. В.С. Баевский. - М., 1969.

7. Русский учитель / Под ред. Н.И. Громова. - Л., 1959.

Скафтымов А.П. Преподавание литературы в дореволюционной школе (сороковые и шестидесятые годы) // Ученые записки Саратовского государственного педагогического института. - Вып. 3. - Саратов, 1938.

8. Хрестоматия по истории методики преподавания литературы / Сост. Я.А. Роткович. - М., 1956.

9. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. - М., 1994.

Подобные документы

Заслуги Ломоносова в области преподавания литературы. Открытие первых светских учебных заведений в XVIII в., основные предметы - риторика и поэтика. Преобразования в деле народного просвещения в XIX веке, прогресс в методике преподавания словесности.

реферат , добавлен 12.07.2010


Литература как культурно-исторический феномен. Характеристика программ по литературе для старших классов, стандарты изучения современной литературы. Методы и приёмы преподавания современной литературы в школе, особенности составления конспектов уроков.

дипломная работа , добавлен 03.02.2012


Роль литературы в формировании человека. Методика преподавания русской литературы ХХ века в 5-7 классах средней школы на примере произведения Набокова "Обида". Разработка системы изучения отдельных произведений писателей в условиях классного коллектива.

курсовая работа , добавлен 01.10.2008


Программы по литературе для старших классов, стандарты, методы и приемы изучения современной литературы в школе. Формирование новых подходов к изучению современной русской отечественной литературы. Расширение границ и содержания литературного образования.

курсовая работа , добавлен 28.02.2012


Исторические и методические аспекты проблемы преподавания математики в России. Основные направления преподавания математики на современном этапе в начальной школе. Аналитическая геометрия, линейная алгебра, дифференциальное и интегральное исчисления.

курсовая работа , добавлен 30.03.2011


Общие принципы и методы преподавания морфологии в школе. Наречие и слова категории состояния как части речи, особенности методики их преподавания в общеобразовательной школе. План урока

Значение трудов М.А.Рыбниковой и В.В.Голубкова в развитии методики преподавания литературы.

Еще до революции формируется круг научных интересов методиста: устное народное творчество, стилистика, развитие речи учащихся и внеклассные занятия. Своим опытом работы она делится на Первом съезде словесников и в статьях «Темы для внеклассных бесед с кончающими курс средней школы» (1914), «Опыт гимназических собраний в г. Вязьме» (1917), «Опыт школьной инсценировки народных игр, песен и обычаев» (1917), «Эстетическое восприятие природы учащимися» (1917) и др.

В одной из первых своих крупных работ «Изучение родного языка» (1921) Рыбникова предлагает систему стилистических упражнений, видя в них главный путь к постижению языка. Особое внимание она уделяет языку поэтов и писателей, которых называет «искателями нового слова», «романтиками речи», относя к ним Державина, Гоголя, Лескова, Достоевского, Бальмонта и Белого. Ее увлекает поэзия символистов. Крупнейшим стилистом современности она считает А. Белого. Высокую оценку русскому символизму она дает и в книге «А. Блок - Гамлет» (1923).

Преимущественный интерес к языку и композиции произведения, «изучение литературы вне времени», стремление уйти от жестких рамок программы, увлеченность внеклассными занятиями характерны и для другой ранней книги Рыбниковой «Работа словесника в школе» (1922), написанной под воздействием интуитивизма и раскрывающей методику «медленного чтения и длительной остановки на одной творческой индивидуальности».

В «Очерках» Рыбниковой, написанных в лучших традициях отечественной методики, излагается целостная система преподавания литературы в средних классах, содержится, как и во всех других работах методиста, богатейший практический материал. Теоретические разделы книги представляют собой итог методических исканий известного педагога и филолога, не изменяющего своей приверженности основательному, серьезному филологическому изучению языка русских писателей. Выделяя три основных фактора, определяющих содержание методики как научной дисциплины (природа учебного предмета, цели воспитывающего обучения и особенности детского восприятия и поведения), она на первый план выдвигает учебный предмет - литературу, требуя от учителя прежде всего хорошего знания своего предмета (именно с этого начинает она свою книгу).

«Методика, - как определяет ее Рыбникова, - это одна из педагогических дисциплин, преследующая задачи обучения и использующая для этих целей ряд научных сведений. Претворение множества знаний и явлений во всех их элементах в систему целостных уроков - такова самостоятельная и специфическая задача методики».

В построении курса литературного чтения Рыбникова опирается на опыт отечественной школы, обращаясь к истории методики.

Она вынуждена признать, что в советской школе не может быть «имманентного чтения»; неприемлемо у нас и филологическое чтение, «поскольку мы читаем с определенными установками, с определенными задачами трудового и жизненного воспитания». В качестве предшественников советской методики она называет педагогов-демократов 60-80-х гг. XIX в., которые на первое место выдвигали связь литературы с жизнью, ценили реализм в литературе. Однако практические разделы «Очерков», в особенности главы «Уроки», «Выразительное чтение», «Система занятий по языку», свидетельствуют скорее о верности методиста лучшим традициям академического преподавания литературы, проявившейся в серьезном отношении к теории литературы, в преимущественном интересе к анализу формы литературного произведения, изучению его языка и композиции.

В. В. Голубков (1880-1968)

Научно-педагогическая деятельность Василия Васильевича Голубкова многогранна, но прежде всего он был талантливым учителем. В. В. Голубков вошел в науку как ученый, разрабатывающий теоретические основы методики преподавания литературы. Уже в статьях и выступлениях 30-х гг. исследователь стремился осмыслить задачи школьной методики на общем историческом и культурном фоне, понять взаимосвязи литературоведения и методики.

Проблемы школьного анализа постоянно находятся в центре творческих интересов Голубкова. В первом печатном труде «Новый путь изучения художественных произведений и составления письменных работ» (1909) молодой учитель ищет пути преодоления схематизма, строит всю работу на базе непосредственного знакомства с литературным произведением, уделяет внимание неповторимому миру писателя, использует критические материалы. Тогда же определилась тяга В. В. Голубкова к психологическим проблемам преподавания литературы: его интересует не только психология ученика, воспринимающего литературное произведение, но и психология литературного героя.

Творческие интересы Голубкова на редкость многоплановы. Он исследует методы преподавания литературы и создает классификацию, в основе которой лежит процесс совместной деятельности учителя и ученика: лекционный метод, метод литературной беседы, метод самостоятельной работы. Голубков исследует виды уроков по литературе в зависимости от стадий учебного процесса: вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ текста, изучение дополнительных материалов, подведение итогов, учет. Ученый четко определяет влияние особенностей изучаемого материала и методической задачи, поставленной учителем, на характер урока. Виртуозно выполнены им уроки, в основе которых лежит анализ композиции литературного произведения.

Трудно переоценить значение работы Голубкова по изучению истории отечественной методической мысли для развития советской педагогической науки в целом. В 1946 г. он издает хрестоматию «Преподавание литературы в дореволюционной средней школе». В этот же период создаются работы, посвященные формированию теоретико-литературных понятий у школьников.

Следует особо подчеркнуть значение разработки Голубковым теоретических проблем методической науки. В статье «Теоретические основы методики литературы в средней школе» (1946) глубоко обосновано то направление в деятельности школы, которое в современных условиях работы средней и высшей школы понимается как гуманизация и гуманитаризация образования: «Художественная литература дает учащемуся подлинное познание мира в специфической области, которая недоступна для таких наук, как физика, математика, химия, и лишь в известной степени доступна таким гуманитарным дисциплинам, как история и психология. Литература дает учащемуся синтетическое, целостное понимание человека и человеческого общества во всем разнообразии его жизни и в прошлом, и в настоящем». Голубков убежден, что «теория познания, эстетика, педагогика, литературоведение, языкознание и психология - вот шесть основных дисциплин, в которых следует искать теоретическое обоснование методики литературы».

В. В. Голубков был озабочен тем, что нет научно разработанной модели развития учащихся. Он высказал ряд ценнейших замечаний по проблеме развития восприятия и мышления учащихся. Методист раскрывал взаимосвязь в развитии логического и образного мышления учащихся в процессе преподавания литературы. Не менее значимо его убеждение о тесной связи эстетического восприятия и эстетического чувства: «Эстетическое чувство тесно связано с ощущением, с восприятием, с пониманием того, что мы называем художественной мерой, или единством содержания и формы».

Эта художественная мера постоянно присутствует в книгах о писателях-классиках, созданных им в 50-е гг. Автор как бы формирует читательское восприятие, учит понимать и отношение И. С. Тургенева к природе, и основные структурные компоненты текста, и значение диалогов, и присущий тургеневской прозе исторический колорит.

Рассмотрение художественной специфики рассказов А. П. Чехова Голубков связывает с исследованием замыслов писателя, определивших жанровые особенности его рассказов. Выбор сюжета как центрального звена композиции, художественная деталь как одно из главных средств стимулирования творческого воображения читателя, прием неожиданной и острой развязки - Голубков в каждом конкретном случае подчеркивает художественное новаторство Чехова.

Интерес к слову, к методике проведения письменных работ сопутствовал многим исканиям ученого. В первых своих работах он исследует типы письменных работ, ратует за развитие образного мышления, художественной речи, разрабатывает целую систему методики проведения письменных работ.

Одна из последних работ методиста «Мастерство устной речи» (1960) посвящена особенностям устной речи, задачам совершенствования речи школьников, подготовке самого учителя к лекции. Голубков формулирует важнейшую задачу: дать психологическое обоснование изучению литературы в школе. Его волнует необходимость сохранить эмоциональное, моральное и эстетическое воздействие произведения на учащихся и не отказаться от анализа: «без анализа нет понимания произведения, а без понимания и эстетическое воздействие не может быть полноценным».

Наиболее полное воплощение и систематизацию идеи В. В. Голубкова нашли в книге «Методика преподавания литературы» (1938). Этот основной труд академика не просто выдержал шесть изданий, а обрел концептуальную завершенность и конкретность.

Автор раскрывает свои взгляды на методику литературы, методы занятий по литературе, этапы работы над темой, на начитанность, культуру устной и письменной речи - в стройной, продуманной структуре. В специальные разделы собраны материалы по средним и старшим классам. Голубков определяет основной принцип, составные части и порядок анализа литературного произведения, предостерегая от какой бы то ни было универсальной схемы или общего плана изучения. Им названы возможные составные элементы анализа: исторические условия, общественные проблемы, выдвигаемые жизнью; писатель, его взгляды; тема и основная идейная направленность произведения; главные герои, второстепенные герои; сюжет произведения; другие компоненты: диалог, портрет, пейзаж, вводные эпизоды или авторские отступления, индивидуальная речь героев; язык писателя; жанр произведения; традиции и новаторство писателя; значение писателя.

Разрабатывая методику преподавания литературы в старших классах, В. В. Голубков большое внимание уделяет историко-литературным принципам, тщательно исследует методику школьной лекции.

7. Методы и приемы обучения на уроках литературы: основные классификации.+ Использование образовательных технологий в литературном образовании Метод обучения, по мнению В. В. Голубкова, - «это такой способ обучения, который применяется систематически и оказывает большое влияние на общее направление педагогической работы». Голубков называет три основных метода занятий по литературе: лекционный метод, понимаемый как сообщение нового материала, как выразительное чтение и как рассказ учителя; метод литературной беседы и метод самостоятельной работы учащихся, включающий устные доклады и письменные сочинения. Помимо определения методов, в учебнике В. В. Голубкова раскрыты еще два термина: приемы и формы организации работы. Прием, по мнению ученого, имеет по сравнению с методом более ограниченное применение и «обычно входит в метод как его составная часть».

Каждый метод «располагает» соответствующими приемами. В лекции - элементы беседы, риторические вопросы, работа над планом и записью лекции, использование различных видов наглядности. Метод беседы - умелая постановка вопросов, вводное и заключительное слово учителя. Для выполнения докладов и письменных работ необходима предварительная работа над планом, помощь учителя, обсуждение и оценка самостоятельной деятельности ученика.

Основой классификации В. В. Голубкова взят источник знаний.

Из форм занятий Голубков называет урок, внеклассные занятия, экскурсии. Он в целом ратует за эмоциональность преподавания, говорит о значении живого слова учителя.

На иной основе построена классификация методов обучения литературе, созданная Н. И. Кудряшевым. Он обусловливает систему методов обучения логикой познавательной деятельности учащихся при направляющем руководстве учителя. При этом Н. И. Кудряшев с особым вниманием относится к одному из дидактических решений проблемы методов, раскрытому в трудах М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера. И. Я. Лернер обосновывает следующие методы, обусловливающие характер обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся: объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный; репродуктивный; метод проблемного изложения; эвристический, или частично-поисковый; исследовательский. К этому следует прибавить, что ученые-дидакты М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер дают следующее определение метода обучения и его признаков: «... система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия способов обучения».

В системе методов Н. И. Кудряшева назван метод творческого чтения. Целью его является активизация художественного восприятия и в начале изучения произведения, и после анализа. Методические приемы, обеспечивающие реализацию метода творческого чтения: выразительное чтение, комментированное чтение, беседа, творческие задания по личным впечатлениям, постановка на уроке учебной проблемы. Виды учебной деятельности школьников: чтение, заучивание, слушание, составление планов, рассказывание, создание отзывов, рассматривание иллюстраций. В целом речь идет о первой ступени в логике познания литературы.

Со следующей ступенью в логике познавательной деятельности связан эвристический метод. Более углубленный анализ текста неизбежно связывается с изучением элементов науки о литературе. Расширяется содержание изучаемого материала, идет поиск разрешения проблем. Данный метод чаще всего осуществляется в эвристической беседе. Приемы: построение логически четкой системы вопросов, что поможет осуществить самостоятельное добывание знаний, построение системы заданий по тексту, постановка проблем. Виды деятельности: подбор материала из художественного произведения, пересказ с элементами анализа текста, анализ эпизода, анализ образа-персонажа, составление плана к выступлению, к сочинению, постановка проблемы.

Исследовательский метод заключается в развитии умения самостоятельного анализа литературного произведения. Приемы: постановка проблемных вопросов, исследовательских заданий. Исследовательский метод имеет много общего с эвристическим. Виды деятельности: самостоятельный анализ части и целого художественного произведения, сопоставление, оценка спектакля или кинофильма.

При репродуктивном методе учащиеся получают знания как бы в готовом виде, но не догматически. Развитию мысли учащихся способствует проблемное изложение материала. Важно не само по себе репродуцирование готового материала, но и обобщение, суммирование знаний. Виды деятельности: запись плана или конспекта лекции учителя, работа по учебнику, подготовка доклада по готовым материалам.

Следует отметить, что система классификации методов обучения литературе, созданная Н. И. Кудряшевым, ориентирована на взаимосвязь методов в реальном педагогическом процессе, в рамках конкретного урока.

Можно утверждать, что в подходах к классификации методов обучения много нерешенного и дискуссионного.