Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В развитии отечественной педагогики в настоящее время наблюдается качественно новый этап. Проблема обновления современной системы образования связана со сменой педагогической парадигмы, направленной на гуманизацию педагогической науки и школьной практики. Однако, переходя к новым формам и методам воспитания и обучения, современный педагог должен сознавать ценность педагогических идей и опыта, накопленных в прошлом.

Конфликты свойственны всем областям жизнедеятельности человека. Они являются неотъемлемой частью человеческий отношений и поэтому существуют столько, сколько существует человек. Современная наука рассматривает конфликты как неизбежное явление общественной жизни, вытекающее из свойств человеческой природы.

Научными исследованиями доказано, что по своей природе профессиональная образовательная деятельность, как одна из основных сфер человеческого взаимодействия в обществе, в значительной степени подвержена конфликтному противостоянию. Как справедливо отмечал А.А. Бодалев, ситуация, когда один человек воздействует на другого, - это ситуация взаимодействия, а потому эффект воздействия, как правило, связан с характером соотношений особенностей, имеющихся и у одной, и у второй личности.

Как показывает практика, именно индивидуально-психологические особенности членов педагогического коллектива создают предрасположенность к возникновению предконфликтных ситуаций среди различных категорий сотрудников.

В процессе педагогического взаимодействия часто наблюдается отсутствие взаимопонимания и возникновение конфликтов между всеми участниками педагогического процесса: учениками, учителями, родителями и др. Для педагогики изучение конфликта имеет особенно важное значение.

Педагогу необходимо создать благоприятную, благожелательную атмосферу в группе, так как неблагоприятный климат затрудняет, а порой делает невозможной нормальную, приносящую чувство удовлетворения жизнь в учебном заведении. Атмосферу межличностных отношений создают сами люди. Своими поступками они могут нарушить оптимальную пропорцию составляющих ее элементов. Но в силах преподавателя изменить ее так, чтобы установился климат, благоприятствующий личностному развитию и равноправному существованию всего педагогического коллектива. К настоящему времени в науке накоплен значительный объем знаний, позволяющий исследовать проблему конфликта в различных аспектах.

Для эффективного решения возникающих проблем в педагогическом коллективе каждому его члену необходимо усвоить необходимый уровень теоретических знаний и практических навыков поведения в конфликтных ситуациях, а также знания о причинах возникновения и способах решения конфликтов.

Цель: выяснить суть понятия «конфликт», особенности конфликтов в педагогических коллективах.

Объект исследования - педагогические коллективы.

Предмет исследования - конфликт.

1. Изучить теоретические основы понятия конфликт.

2. Выявить состояние исследуемой проблемы, уточнить понятийный аппарат исследования, изучить причины возникновения конфликтов.

3. Выделить виды конфликтов, стадии протекания конфликтной ситуации, рассмотреть структуру конфликта.

4. Уточнить представление об особенностях возникновения конфликтов в педагогическом коллективе.

5. Изучить способы разрешения конфликтов.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по теме исследования; методы изучения педагогического опыта: наблюдение.

Степень изученности темы. Представляется вполне закономерным, что первыми к изучению конфликтов в отечественной науке обратились педагоги и психологи. В 20-30 годы Л.С. Выготский, А.С. Залужный и др. исследовали противоречия в процессе воспитания детей без акцентирования внимания на проблеме конфликта. В 1964 г. выходит статья Б.Т. Лихачева «О конфликте в детском коллективе». Начиная с середины 70-х годов, наблюдается устойчивый рост интереса педагогов к изучению проблемы конфликта.

В настоящее время проблема конфликта и его предупреждения исследуется в педагогике по следующим направлениям: анализ конфликтов в педагогическом процессе (Рыбакова М.М., Соколова Е.А.); конфликты в педагогических коллективах и способы их преодоления (Башкатов И.П., Пеленев А.Ф., Чистякова Т.А.); преодоление конфликтов в коллективах обучаемых (Шуман С.Г., Хвиль М.М., Ященко М.М.); подготовка педагогов к предупреждению и разрешению конфликтов в педагогических коллективах и среди учащихся (Болтунова Г.М., Лишин О.В., Новодворская М.О.). Активно изучаются также проблемы предупреждения конфликтов среди военнослужащих (Анцупов А.Я., Галицкий В.П., Подоляк Я.В., Шипилов А.И.), предупреждения конфликтов между учителями и родителями (Дундуа Ш.М.) и др. Есть ряд отечественных и зарубежных исследований, в которых предлагаются различные подходы к пониманию управления персоналом на основе неконфликтного общения и поведения (Вакорин А.В., Ефремов О.Ю., Кикоть В.Я., Скопылатов И.А., Уткин Э.А., Зигерт В., Ланг Л., Карнеги Д., Паркинсон Д., Робер М., Тильман Ф., Фишер Р., Юри У.)

Педагогическая конфликтология - теоретико-прикладное направление, основным предназначением которого является изучение природы и причин педагогических конфликтов, разработка методов их практического регулирования и разрешения. Педагогическая конфликтология рассматривается учеными (А.С. Белкиным, В.Д. Жаворонковым, В.И. Журавлевым, И.С. Зиминой) как наука о гармонии человеческих отношений. В рамках конфликтологической проблематики внимание ученых направлено на изучение конфликтов в коллективах школьников, конфликтологической компетентности педагога, педагогического вмешательства в конфликты, путей их предупреждения и разрешения (В.М. Басова, С.В. Березин, А.В. Кошарный, О.Н. Лукашонок, И.П. Прокопьев, М.М. Ященко и др.). Ведется исследование вопросов сущности конфликтов, причин разногласий в педагогических коллективах (Э.И. Киршбаум, А.Ф. Пеленев, Т.А. Чистякова). Изучаются особенности подготовки будущих учителей к разрешению конфликтов в педагогическом процессе (А.X. Батчаева, Л.И. Белозерова, Г.М. Болтунова, М.М. Рыбакова, Л.В. Симонова, Н. Е. Щуркова).

Структурно работа состоит из введения, двух частей, заключения и списка использованной литературы.

1. Теоретические основы понятия «конфликт»

1.1 Определение конфликта

Классики теоретической конфликтологии не давали четкого определения понятию «конфликт». Лишь по их общим высказываниям можно представить некоторые подходы к тому, что же такое конфликт.

Одна группа ученых-социологов считает, что конфликт должен включать особую переменную - разногласия (Дерендорф) (1; с 34). Согласно мнению других ученых-социологов, конфликт существует в том случае, когда налицо устранимые разногласия или противоречия интересов (Томас, Аксельдорф) (1; с 34).

Для третьих представителей конфликтологии, конфликт возникает в тех случаях, когда разногласия предполагают противоборствующие типы поведения. Согласно концепции психологов-бихевиористов конфликт понимается как осознанное противоборство индивидов или групп с противоречивыми интересами с целью осуществления собственного интереса за счет интересов других (1; с 36).

Социально-психологическое научное течение подразумевает под конфликтом аномальное, деформированное состояние чувства, установок и отношений между разными сторонами.

Дадим определение понятию «конфликт».

Конфликт (от лат. conflictus столкновение) -- это противоборство общественных субъектов с целью реализации их противоречивых интересов, позиций, ценностей и взглядов. И в данном, и во многих других определениях, принадлежащих авторам, представляющим различные направления в науке, конфликт прежде всего связывается с противоречием или одним из его моментов -- борьбой противоположностей (1; с 36).

В психологии конфликт определяется как «столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями».

Отсюда видно, что основу конфликтных ситуаций в группе между отдельными людьми составляет столкновение между противоположно направленными интересами, мнениями, целями, различными представлениями о способе их достижения.

1.2 Типология конфликта. Причины возникновения конфликтов

В социальной психологии существует многовариантная типология конфликта в зависимости от тех критериев, которые берутся за основу. Так, например, конфликт может быть внутриличностным между родственными симпатиями и чувством служебного долга руководителя), межличностным (между руководителем и его заместителем по поводу должности, премии между сотрудниками); между личностью и организацией, в которую она входит; между организациями или группами одного или различного статуса (3; с 54).

Возможны также классификация конфликтов по горизонтали (между рядовыми сотрудниками, не находящимися в подчинееин друг к другу), по вертикали (между людьми, находящимися в подчинении друг к другу) и смешанные, в которых представлены и те, и другие (3; с 54). Наиболее распространены конфликты вертикальные и смешанные. Они в среднем составляют 70-80% от всех остальных. Они также наиболее нежелательны для руководителя, так как в них он как бы «связан по рукам и ногам». Дело в том, что в этом случае каждое действие руководителя рассматривается всеми сотрудниками через призму этого конфликта.

Допустима классификация также по характеру вызвавших конфликт причин. Перечислить все причины возникновения конфликта не представляется возможным. Но в целом он вызывается, как указывает Р. Л. Кричевский в книге «Если вы - руководитель», следующими тремя группами причин, обусловленными:

Трудовым процессом;

Психологическими особенностями человеческих взаимоотношений, то есть их симпатиями и антипатиями, культурными, этническими различиями людей, действиями руководителя плохой психологической коммуникацией и т.д.;

Личностным своеобразием членов группы, например неумением контролировать свое эмоциональное состояние, агрессивностью, некоммуникабельностью, бестактностью (3; с 55).

По отношению к отдельному субъекту конфликты бывают внутренними и внешними. К первым относятся внутриличностные; ко вторым - межличностные, между личностью и группой, межгрупповые.

Внутриличностный конфликт - это противоборство различных тенденций в самой личности (3; с 56). Подобные конфликтные ситуации свойственны очень добросовестным и обстоятельным людям. Внутриличностные конфликты возникают в связи с такими обстоятельствами, как:

Необходимость выбора между взаимоисключающими вариантами действия, каждый из которых в одинаковой мере желателен;

Несовпадение внешних требований и внутренней позиции,

Неоднозначность восприятия ситуации, целей и средств их достижения, особенно при необходимости активно действовать;

Неоднозначность восприятия потребностей и возможностей их удовлетворить;

Невозможность реализовать себя в работе, и поэтому неудовлетворённость ею.

В общем случае чаще всего речь идёт о «выборе в условиях изобилия» (мотивационный конфликт) или «выборе наименьшего зла» (ролевой конфликт). Внутриличностный конфликт возникает тогда, когда к одному человеку предъявляют противоречивые требования. Внутриличностный конфликт также может возникнуть в результате того, что производственные требования не согласуются с личностными потребностями или ценностями.

Внутриличностный конфликт проявляется как ответ на рабочую перегрузку или недогрузку.

Межличностные конфликты, как считается, на 75 - 80% порождаются столкновением материальных интересов отдельных субъектов, хотя внешне это проявляется как несовпадение характеров, личных взглядов или моральных ценностей, так как, реагируя на ситуацию, человек действует в соответствии со своими взглядами и особенностями характера, и разные люди в одинаковых ситуациях ведут себя по-разному (3; с 57) Этот тип, пожалуй, самый распространённый. Для руководителей такие конфликты представляют наибольшую трудность, потому что все их действия независимо от того, имеют они отношение к конфликту или нет, в первую очередь будут рассматриваться через призму данного конфликта. Чаще всего такой конфликт представляет собой борьбу руководителя за ограниченные ресурсы, рабочую силу, финансы. Каждый считает, что если ресурсы ограничены, то он должен убедить вышестоящее начальство выделить их именно ему, а не другому руководителю.

Конфликты между личностью и группой в основном обусловлены несовпадением индивидуальных и групповых норм поведения. В связи с тем, что производственные группы устанавливают нормы поведения и выработки, бывает так, что ожидания группы находятся в противоречии с ожиданиями отдельных личностей. В этом случае возникает конфликт. Другими словами, между личностью и группой появляется конфликт, если эта личность займёт позицию, отличающуюся от позиции группы. Конфликт между личностью и группой может возникнуть при принятии руководителем заведомо непопулярных, жестких, вынужденных решений (3; с 57).

Конфликты различают и по их значению для организации, а также способу их разрешения. Различают конструктивные и деструктивные конфликты (3; с 59).

Для конструктивных конфликтов характерны разногласия, которые затрагивают принципиальные стороны, проблемы жизнедеятельности организации, и ее членов и разрешение которых выводит организацию на новый более высокий и эффективный уровень развития.

Деструктивные конфликты приводят к негативным, часто разрушительным действиям, которые иногда перерастают в склоку и другие негативные явления, что приводит к резкому снижению эффективности работы группы или организации.

По длительности протекания конфликты можно разделить на кратковременные и затяжные (3; с 59).

Кратковременные являются следствием непонимания или ошибок, которые быстро осознаются. Затяжные связаны с глубокими нравственными психологическими травмами или с объективными трудностями. Длительность зависит от предмета противоречий, от черт характеров столкнувшихся людей.

По характеру конфликты принято делить на объективные и субъективные (3; с 60). Объективные связаны с реально существующими проблемами, недостатками, нарушениями. Субъективные обусловлены расхождением личных оценок событий или отношений между людьми.

Выделяют конфликты по степени их реакции на происходящее: быстротекущие, остро длительные; слабовыраженные вялотекущие; слабовыраженные быстротекущие конфликты (3; с 61).

быстротекущие конфликты - отличаются большой эмоциональной окрашенностью, крайними проявлениями негативного отношения конфликтующих. Иногда такого рода конфликты заканчиваются тяжелыми и трагическими исходами. В основе таких конфликтов чаще всего лежат особенности характера, психического здоровья личности;

острые длительные конфликты - возникают в тех случаях, когда противоречия достаточно устойчивые, глубокие, труднопримиримые. Конфликтующие стороны контролируют свои реакции и поступки. Разрешать такие конфликты непросто;

слабовыраженные вялотекущие конфликты - характерны для противоречий, носящих не очень острый характер, либо для столкновений, в которых активна только одна из сторон; вторая стремится обнаружить четко свою позицию или избегает, по мере возможности, открытой конфронтации.

Разрешение такого рода конфликтов сложно, многое зависит от инициатора конфликта.

слабовыраженные быстропротекающие конфликты - наиболее благоприятная форма столкновения противоречий, однако легко спрогнозировать конфликт можно только в том случае, если он был единственный. Если после этого появляются подобные конфликты внешне протекающие мягко, то прогноз может быть неблагоприятным. В то же время конфликтные личности, попав в благоприятную ситуацию, часто не проявляют себя таковыми.

1.3 Основные стадии протекания конфликта

В процессе своего развития конфликт проходит несколько стадий, которые не являются обязательными. По-разному складывается и продолжительность стадий. Но последовательность их в любом конфликте одна и та же. Рассмотрим здесь наиболее общепринятую систематику (3; с 70).

Предконфликтная ситуация. Это рост напряженности в отношении между потенциальными субъектами конфликта, вызванный определенными противоречиями. Но противоречия не всегда перерастают в конфликт. Лишь те противоречия, которые осознаются потенциальными субъектами конфликта как несовместимые, ведут к обострению социальной напряженности. Но чаще всего на этой стадии уже существуют какие-то предпосылки для конфликта. Если же напряженность в отношениях не выливается в открытые конфликтные столкновения и подобное столкновение вещей сохраняется довольно долго, то его называют потенциальным, или латентным (скрытым) конфликтом.

Предконфликтную ситуацию можно условно разделить на три фазы развития, для которых характерны следующие особенности во взаимоотношении сторон:

Возникновение противоречий по поводу определенного спорного объекта; рост недоверия и социальной напряженности; предъявление односторонних или взаимных претензий; уменьшение контактов и накопление обид;

Стремление доказать правомерность своих притязаний и обвинение противника в нежелании решать спорные вопросы «справедливыми методами»; замыкание на своих собственных стереотипах; появление предубежденности и неприязни в эмоциональной сфере;

Разрушение структур взаимодействия; переход от взаимных обвинений к угрозам; рост агрессивности; «формирование образа врага» и установка на борьбу с ним.

Таким образом, конфликтная ситуация постепенно трансформируется в открытый конфликт. Но сама по себе она может существовать долго и не перерастать в конфликт. Для того чтобы конфликт стал реальным, необходим инцидент.

Инцидент -- формальный повод, случай для начала непосредственного столкновения сторон. Инцидент может произойти случайно, а может быть спровоцирован субъектом (субъектами) конфликта, явиться результатом естественного хода событий. Бывает, что инцидент готовит и провоцирует некая «третья» сила, преследующая свои интересы в предполагаемом «чужом» конфликте.

Можно выделить четыре типа инцидента по характеру возникновения:

Объективные целенаправленные инциденты.

Объективные нецеленаправленные инциденты.

Субъективные целенаправленные инциденты (человек идет на конфликт, чтобы решить свои проблемы).

Субъективные нецеленаправленные (нечаянно столкнулись интересы двух или нескольких сторон) инциденты.

Начало открытого противоборства сторон является результатом конфликтного поведения, под которым понимают действия, направленные на противостоящую сторону с целью захвата, удержания спорного объекта или принуждения оппонента к отказу от своих целей или к их изменению. Конфликтологи выделяют несколько форм конфликтного поведения:

Активно-конфликтное поведение (вызов);

Пассивно-конфликтное поведение (ответ на вызов);

Конфликтно-компромиссное поведение;

Компромиссное поведение.

Каждый конфликт является в определенной степени уникальным. Можно выделить три основные фазы в развитии конфликта:

Переход конфликта из латентного состояния в открытое противоборство сторон. Борьба ведется пока ограниченными ресурсами и носит локальный характер. Происходит первая проба сил. На этой ступени еще существуют реальные возможности прекратить открытую борьбу и решить конфликт иными методами;

Дальнейшая эскалация противоборства. Для достижения своих целей и блокирования действий противника вводятся новые ресурсы сторон. Почти все возможности найти компромисс упущены. Конфликт становится все более неуправляемым и непредсказуемым;

Конфликт достигает своего апогея и принимает форму тотальной войны с применением всех возможных сил и средств. Главной целью противоборства становится нанесение максимального урона противнику. Эту стадию еще называют эскалация конфликта (от лат. Scala -- лестница), т.е. здесь конфликт как бы «шагает по ступенькам», реализуясь в серии отдельных актов -- действий и противодействий конфликтующих сторон.

Кульминация. Эта стадия наступает тогда, когда эскалация конфликта приводит одну или обе стороны к действиям, наносящим серьезный ущерб делу, которое их связывает (или их родственным связям, или дружеским отношениям). Кульминация -- это верхняя точка эскалации. При кульминации конфликт достигает того накала, что обеим сторонам становится ясно, что продолжать его больше не следует. Кульминация непосредственно подводит стороны к осознанию необходимости прервать как дальнейшее обострение отношений, так и усиление враждебных действий и искать выход из конфликта на каких-то иных путях.

Эскалация не обязательно заканчивается кульминацией. Здесь имеет место «предел терпимости», при превышении которого участники конфликта устают от своего противоборства, у них возникает желание как-то уладить разногласия.

Разрешение конфликта. Длительность и интенсивность конфликта зависит от целей и установок сторон, ресурсов, средств и методов ведения борьбы, реакции на конфликт окружающей среды, символов победы и поражения, имеющихся (и возможных) способов (механизмов) нахождения консенсуса и т.д.

На определенной стадии развития конфликта у противоборствующих сторон могут существенно измениться представления о возможностях своих и противника. Наступает момент переоценки ценностей, обусловленный новыми взаимоотношениями, расстановкой сил, осознанием реальной ситуации -- невозможности достичь целей или непомерной ценой успеха. Все это стимулирует изменение тактики и стратегии конфликтного поведения. В этом случае конфликтующие стороны начинают искать пути примирения, и накал борьбы, как правило, идет на убыль. С этого момента фактически начинается процесс завершения конфликта, что не исключает новых обострений (3; с 75).

На стадии разрешения конфликта возможны варианты развития событий:

Очевидный перевес одной из сторон позволяет ей навязать более слабому оппоненту свои условия прекращения конфликта;

Борьба идет до полного поражения одной из сторон;

Борьба принимает затяжной, вялотекущий характер из-за недостатка ресурсов;

Стороны идут на взаимные уступки в конфликте, исчерпав ресурсы и не выявив явного (потенциального) победителя;

Конфликт может быть остановлен под давлением третьей силы.

Способы завершения конфликта направлены в основном на изменение самой конфликтной ситуации, либо путем воздействия на участников, либо путем изменения характеристики объекта, либо иными способами. Назовем некоторые из этих способов:

Устранение объекта конфликта;

Замена одного объекта другим;

Устранение одной стороны участников конфликта;

Изменение позиции одной из сторон;

Изменение характеристик объекта и субъекта конфликта;

Получение новых сведений об объекте или создание дополнительных условий;

Недопущение непосредственного или опосредованного взаимодействия участников;

Приход участников конфликта к единому решению или обращение к арбитражу при условии подчинения любому его решению.

Переговоры. Завершающий этап стадии разрешения конфликта предполагает переговоры. Обычно одним из условий начала переговорного процесса является временное перемирие.

Переговоры предполагают взаимный поиск компромисса конфликтующих сторон и включают всевозможные процедуры:

Признание наличия конфликта;

Утверждение процедуры, правил и норм;

Выявление основных спорных вопросов;

Исследование возможных вариантов решения проблемы;

Поиск соглашения по каждому спорному вопросу и урегулирование конфликта в целом;

Выполнение всех принятых взаимных обязательств.

В основу переговорного процесса может быть положен метод компромисса, основанный на взаимных уступках сторон, или метод консенсуса, ориентированный на совместное решение существующих проблем.

Методы ведения переговоров и их результат зависит не только от отношений между противоборствующими сторонами, но и от внутреннего положения каждой из сторон, отношения с союзниками и других внеконфликтных факторов (3; с 76).

Послеконфликтная стадия. Завершение непосредственного противоборства сторон не всегда означает, что конфликт полностью завершен. Степень удовлетворенности или неудовлетворенности сторон заключенными мирными договоренностями будет зависеть от следующих положений:

Насколько удалось в ходе конфликта и последующих переговоров достичь преследуемой цели;

Какими методами и способами велась борьба;

насколько велики потери сторон;

Насколько велика степень ущемленности чувства собственного достоинства той или иной стороны;

Удалось ли в результате мира снять эмоциональное напряжение сторон;

Какие методы были положены в основу переговорного процесса;

Насколько удалось сбалансировать интересы сторон;

Навязан ли компромисс одной из сторон или третьей силой, или являлся результатом взаимного поиска решения конфликта;

Какова реакция окружающей социальной среды на итоги конфликта.

Послеконфликтная стадия знаменует новую объективную реальность: новую расстановку сил, новые отношения оппонентов друг к другу и к окружающей социальной среде; новое видение существующих проблем и новую оценку своих сил и возможностей.

1.4 Структура конфликта

Кроме того, каждый конфликт имеет также более или менее четко выраженную структуру. В любом конфликте присутствует объект конфликтной ситуации, связанный либо с технологическими и организационными трудностями, особенностями оплаты труда, либо со спецификой деловых и личных отношений конфликтующих сторон.

Вторым элементом конфликта выступают цели, субъективные мотивы его участников, обусловленные их взглядами и убеждениями, материальными и духовными интересами.

И, наконец, в любом конфликте важно отличить непосредственный повод столкновения от подлинных его причин, зачастую скрываемых.

Руководителю-практику важно помнить, что пока существуют все перечисленные элементы структуры конфликта (кроме повода), он неустраним. Попытка прекратить конфликтную ситуацию силовым давлением либо уговорами приводит к нарастанию, расширению его за счет привлечения новых лиц, групп или организаций. Следовательно, необходимо устранить хотя бы один из существующих элементов структуры конфликта.

Вывод: в данной главе было дано определение конфликта, изучены причины возникновения конфликта, выделены виды конфликтов, стадии протекания конфликтной ситуации, рассмотрена структура конфликта.

2. Конфликты в педагогическом коллективе

2.1 Особенности конфликтов в педагогическом коллективе

Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога, несмотря на то, что он относится к социономической деятельности (по классификации видов деятельности Е.Н. Климова (1; с 12), протекает индивидуально, как труд одиночки. Работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, ибо он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях. «Такая изначально повышенная нервно-психическая нагрузка способствует повышению вероятности дезадаптивной регуляции интеллектуальной и эмоциональной сферы» (1; с 12).

Следует отметить, что педагоги остро реагируют на оценку своих личностных данных. Педагог привык оценивать других. Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации часто предопределено его собственными личностно-профессиональными слабостями и недостатками. Кроме того, большинство учителей имеют высокую личностную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать, драматизировать события или впадать в глухую психологическую защиту.

Как известно, демографической особенностью педагогического коллектива является то, что 83 % школьных педагогов - женщины. Как считают специалисты, в однородных по полу коллективах учащаются межличностные конфликты, которые в итоге затрагивают деловую сферу отношений сотрудников и перерастают в деловые конфликты, не способствующие нормальному развитию личности и эффективности образовательного процесса. Существенным является и такое противоречие: разные притязания-ожидания, разные ценностные ориентации, различные психофизические возможности учителей, объединенных одной профессиональной деятельностью в общем социальном пространстве и времени.

В жизнедеятельности педагогического коллектива существуют две стороны: формальная (функционально-деловая) и неформальная - эмоционально-личностная. Психологическое единство в социуме может быть достигнуто за счет совместной деятельности и здоровых межличностных отношений. Дифференциация в сфере функционально-статусных отношений порождает социальное неравенство, которое также провоцирует психологическую напряженность.

Причины возникновения конфликтов довольно разнообразны. Иногда можно видеть сразу несколько причин. Старт конфликта вызвала одна причина, а затяжной характер ему придала другая.

В педагогической деятельности отражаются общие закономерности объективной действительности, реальности. Было бы некорректно пытаться определить причины конфликтов, относящихся сугубо к педагогической практике. Педагог в своей профессиональной активности строит межличностные отношения не только с детьми, но и взрослыми (коллеги, администрация).

Рассмотрим причины возникновения межличностных конфликтов, придав им возможную меру обобщенности (4; с 43)

Одной из вероятных причин может быть «дележ общего объекта притязаний» (оспаривание материальных благ, лидирующего положения, признания славы, популярности, приоритета…).

Ущемление чувства собственного достоинства.

Источником конфликта зачастую становится неподтверждение ролевых ожиданий. Обострение межличностных взаимодействий взаимоотношений может возникнуть из-за отсутствия интересного дела, перспектив, что усиливает неприязнь и маскирует эгоизм, нежелание считаться с товарищами, коллегами.

В основе конфликтных отношений могут лежать предметно-деловые разногласия. С одной стороны, они нередко способствуют совместной деятельности, поиску возможных путей сближения точек зрения, но с другой - могут служить простым камуфляжем, внешней оболочкой.

Причиной межличностных и межгрупповых конфликтов является расхождение норм общения и поведения. Подобная причина может вызвать конфликты между личностью и группой, представителями различных регионов этнических групп.

Конфликт мгновенной эмоциональной разрядки.

Следующая возможная причина конфликтов - это конфликты из-за относительной психологической несовместимости людей, вынужденных в силу обстоятельств ежедневно контактировать друг с другом.

Конфликт ценностей (6; с 12).

Но можно выделить и специфические причины педагогических конфликтов.

Конфликты, связанные с организацией труда учителей;

Конфликты, возникающие из-за стиля руководства;

Конфликты, обусловленные необъективностью оценки педагогами знаний учащихся, их поведения.

Конфликт «Учитель-Администратор» является очень распространенным и наиболее трудно преодолимым. Общая характеристика взаимоотношений в преподавательских коллективах такова: 43 % учителей школ не удовлетворены стилем руководства директоров школ, и только лишь 16,4% высказали удовлетворение практикой руководства.

Выделим специфические причины конфликтов «Учитель-Администратор».

Недостаточно четкое разграничение между самими администраторами школы сферы управленческого влияния, часто приводящее к «двойному» подчинению педагога;

Жесткая регламентация школьной жизни, оценочно-императивный характер применения требований;

Перекладывание на учителя «чужих» обязанностей;

Незапланированные (неожиданные) формы контроля за деятельностью учителя;

Неадекватность стиля руководства коллективом уровню его социального развития;

Частая смена руководства;

Недооценка руководителем профессионального честолюбия педагога;

Нарушение психолого-дидактических принципов морального и материального стимулирования труда учителя;

Неравномерная загруженность учителей общественными поручениями;

Нарушение принципа индивидуального подхода к личности педагога;

Предвзятое отношение учителя к ученикам;

Систематическое занижение оценок;

Самовольное установление учителем количества и форм проведения проверки знаний учащихся, не предусмотренных программой и резко превышающих нормативную учебную нагрузку детей.

О наиболее существенных причинах конфликтов между учителями и директорами, говорят следующие эмпирические данные: одной из причин неудовлетворенности стилем управления является нехватка опыта руководящей работы большинства директоров школ. При достаточно большом опыте преподавательской деятельности, у многих из них отсутствует практический опыт управленческой деятельности.

Для учителей наибольшую психологическую нагрузку имеют два таких обстоятельства, как возможность личной и профессиональной самореализации и удовлетворенность стилем руководства педагогическим коллективом. Бытующее утверждение о том, что основной причиной конфликтов в педагогическом коллективе является неудовлетворенность материальным вознаграждением своего труда и низкий уровень признания обществом профессии учителя не нашли своего категорического подтверждения. Чем это можно объяснить? На наш взгляд, высокой гражданской ответственностью нашего учительства, что соответствует его социальному предназначению как интеллигенции, а также обреченностью на ту зарплату, которую они получают.

Директора школ отмечают, что у них складываются дружественные отношения с членами учительских коллективов. Учителя же в свою очередь отмечают, что эти взаимоотношения носят лишь формальный характер. Такая диспропорция в ответах (37,9% и 73,4 %) позволяет предполагать, что многие директора школ не имеют объективного представления о реально сложившихся взаимоотношениях между ними и учительскими коллективами. Исследование показало, что директора школ имеют весьма ограниченный арсенал инструментальных средств регуляции конфликтов.

Установлено, что учителя в возрасте от 40 до 50 лет часто воспринимают контроль за своей деятельностью как вызов, угрожающий их авторитету; после 50 лет у учителей наблюдается постоянная тревожность, проявляющаяся нередко в сильном раздражении, эмоциональных срывах, ведущих к конфликтам. Наличие кризисных периодов развития личности (например, кризис середины жизни) также обостряют возможность возникновения конфликтных ситуаций (4; с 61).

Каждый пятый учитель считает достаточно сложной обстановку в педагогическом коллективе. Большинство же директоров считают, что существующие конфликты не дестабилизируют работу коллектива. Это еще раз подтверждает недооценку руководителями школ существующей проблемы конфликтов в педагогических коллективах.

Анализ взаимоотношений, сложившихся в педагогических коллективах, показал, что большинство учителей (37,9 %) отметило, что у них сложились дружественные отношения с администрацией школы и (73,4 %) опрошенных учителей отметило, что у них дружественные отношения с коллегами по работе.

Специфические причины конфликтов «Учитель-учитель».

1. Конфликты, обусловленные особенностью отношений субъектов педагогических конфликтов:

Между молодыми учителями и учителями со стажем работы;

Между учителями, преподающими разные предметы (например, между физиками и словесниками);

Между учителями, преподающими один и тот же предмет;

Между учителями, имеющими звание, должностной статус (учитель высшей категории, руководитель методического объединения) и не имеющими их;

Между учителями начальных классов и среднего звена;

Между учителями, чьи дети учатся в одной школе и др.

Специфическими причинами конфликтов между учителями, чьи дети учатся в школе, могут быть:

Недовольство учителей отношением к их собственному ребенку своих коллег;

Недостаточная помощь и контроль за собственными детьми педагогов-матерей в силу огромной профессиональной занятости;

Особенность положения ребенка учителя в школьном социуме (всегда «на виду») и переживание по этому поводу матери-педагога, создающее вокруг нее постоянное «поле напряженности»;

Запредельно частое обращение учителей к коллегам, чьи дети учатся в школе, с просьбами, замечаниями, жалобами по поводу поведения и учебы их ребенка.

2. Конфликты, «провоцируемые» (чаще непреднамеренно) администрацией учебного заведения:

Необъективное или неравномерное распределение ресурсов (к примеру, кабинетов, технических средств обучения);

Неудачный подбор учителей в одной параллели с точки зрения их психологической совместимости;

Косвенное «сталкивание» учителей (сравнение классов по успеваемости, исполнительской дисциплине, возвышение одного учителя за счет унижения другого или сравнение с кем-либо).

Каждый из конфликтов бывает вызван своими причинами. Рассмотрим, к примеру, возможные причины конфликтов между начинающим специалистом и учителем с большим стажем работы в школе. Непонимание роли жизненного опыта в оценке окружающего, особенно поведения и отношения к учительской профессии молодых педагогов, приводит нередко к тому, что учитель, возраст которого за пятьдесят лет, чаще фиксирует свое внимание на негативных сторонах современной молодежи. С одной стороны, канонизация собственного опыта, противопоставление нравственных и эстетических вкусов поколений учителями со стажем, с другой стороны - завышенная самооценка, профессиональные промахи молодых учителей могут служить причинами конфликтов между ними (4; с 72).

Более углубленное изучение причин конфликтов типа «Учитель-учитель» является одним из перспективных направлений исследования педагогических конфликтов в школе.

Представляется важным обозначение структуры причин, провоцирующих проявление конфликтогенного состояния как личности ученика или педагога, так и самого школьного социума. Знание этих причин позволяет объективно определить условия, которые их порождают. И потому, оказывая воздействие на эти условия, возможно целенаправленно влиять на проявление реальных причинно-следственных связей, то есть на то, что обусловливает возникновение конфликта и характер его последствий.

В педагогике и психологии существует многовариантная типология конфликта в зависимости от тех критериев, которые берутся за основу. По отношению к отдельному субъекту конфликты бывают внутренними и внешними. К первым относятся внутриличностные; ко вторым - межличностные, между личностью и группой, межгрупповые. По длительности протекания конфликты можно разделить на кратковременные и затяжные. По характеру конфликты принято делить на объективные и субъективные. По своим последствиям: конструктивные и деструктивные. Выделяют конфликты по степени их реакции на происходящее: быстротекущие; острые длительные; слабовыраженные вялотекущие; слабовыраженные быстропротекающие конфликты. Зная причины и условия школьных конфликтов, можно лучше разобраться в природе самого конфликта, а потому определить методы воздействия на него или модели поведения в процессе него. Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога протекает индивидуально. Работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях. Демографической особенностью педагогического коллектива является то, что 83 % школьных педагогов - женщины. Как считают специалисты, в однородных по полу коллективах учащаются межличностные конфликты, которые в итоге затрагивают деловую сферу отношений сотрудников и перерастают в деловые конфликты, не способствующие нормальному развитию личности и эффективности образовательного процесса.

Среди множества социально-психологических проблем, связанных с совершенствованием деятельности трудовых коллективов, особое место занимает проблема регулирования межличностных конфликтов.

Опыт показывает, что наиболее частыми являются конфликты в сложных коллективах, включающих работников со специфическими, но тесно взаимосвязанными функциями, что порождает трудности в координации их действий и отношений как в сфере деловых, так и в сфере личных контактов. К числу таких коллективов относится и педагогический коллектив.

Исходя из сказанного, мы поставили в данной главе следующую задачу:

Вскрыть основные факторы, влияющие на конфликтность в педагогическом коллективе.

Этой проблемой занимались и занимаются многие ученые.

Например, Вайсман получил результаты, согласно которым конфликтность зависит от величины коллектива и повышается, если эти размеры превышают оптимальные. Голубева пишет о том, что конфликтность между подчиненными и руководителями выше, когда последние не принимают непосредственного участия в основной, профессиональной деятельности руководимого им коллектива, а выполняют лишь администраторские функции.

Понятие «конфликт» тесно связано с понятием «совместимость». Совместимость является двухполюсным феноменом: степень ее меняется от полной совместимости членов группы до полной их несовместимости. Позитивный полюс обнаруживается в согласии, во взаимной удовлетворенности, негативный полюс чаще проявляется как конфликт. Согласие или конфликт могут быть не только следствием совместимости или несовместимости, но и их причиной: ситуационные проявления согласия способствуют повышению совместимости, возникновение же конфликтов - ее снижению. Конфликт представляет собой прежде всего такую форму выражения ситуационной несовместимости, которая носит характер межличностного столкновения, возникающим в результате совершения одним из субъектов неприемлемых для другой личности действий, вызывающих с ее стороны обиду, неприязнь, протест, нежелание общаться с данным субъектом.

Межличностный конфликт наиболее ярко проявляется в нарушении нормального общения или в полном его прекращении. Если же при этом общение имеет место, то оно носит часто деструктивный характер, способствует дальнейшему разобщению людей, усилению их несовместимости. Но единичный, не повторяющийся конфликт свидетельствует лишь о ситуативной несовместимости индивидов. Такого рода конфликты, получающие позитивное разрешение, могут привести к повышению совместимости в группе.

Наиболее веским и типичным основанием конфликта служит нарушение одним из членов группы установленных норм трудового сотрудничества и общения. Поэтому чем яснее нормы сотрудничества (зафиксированные в официальных документах, в требованиях руководителей, в общественном мнении, обычаях и традициях), тем меньше условия для возникновения споров и конфликтов среди участников общей деятельности. При отсутствии четких норм такая деятельность становится неизбежно конфликтогенной. В целом повышение степени общности деятельности и усложнение взаимодействия ее участников ведут к усилению требований к уровню их совместимости. Когда взаимодействие становится очень сложным, видимо, возрастает вероятность возникновения неувязок и недоразумений. Последние могут быть исключены лишь при высокой степени совместимости членов группы. Но общая деятельность обладает свойством формировать и противоконфликтные механизмы: она способствует выработке единых норм и требований, умения согласовывать свои действия с действиями других. Видимо, при усложнении общей деятельности нередко наблюдается лишь временное повышение, степени повышения конфликтности членов группы. Отсюда следует, что конфликтность в определенных случаях может выступать как показатель процесса позитивного развития группы, становления единого группового мнения, единых требований в открытой борьбе.

От понятия конфликт следует отличать понятие конфликтность. Под конфликтностью мы понимаем частоту (интенсивность) конфликтов, наблюдаемых у данной личности или в данной группе.

Исходя из сказанного можно заключить, что факторы, влияющие на конфликтность, в общем виде те же самые, что и факторы, определяющие совместимость и несовместимость людей.

Каковы же эти факторы? Можно выделить две основные группы факторов, влияющих на совместимость в коллективе, - объективные характеристики коллективной деятельности и психологические особенности его членов. Объективные характеристики деятельности выражаются прежде всего в ее содержании и способах организации.

В зависимости от сферы проявления психологические особенности работников, оказывающие воздействие на их конфликтность, можно разделить на функциональные и нравственно-коммуникативные. Первые из них отражают требования в профессиональной деятельности, вторые - в межличностном общении.

Нравственно-коммуникативные факторы должны оказывать наибольшее влияние на конфликтность на внутригрупповом уровне:

Педагоги работают относительно независимо друг от друга и в то же время тесно между собой связаны в плане межличностного общения. Что касается функциональных факторов, то они, видимо, играют решающую роль в возникновении конфликтов между руководителями и подчиненными.

2.2 Причины конфликтов

Нарушение одним из членов коллектива трудового сотрудничества.

Большинство конфликтов связано с нарушением норм делового взаимодействия, т.е. обусловлены функциональными причинами: недобросовестность, недисциплинированность.

Если нормы сотрудничества четко зафиксированы, то меньше условий для его возникновения (6; с 13).

Возможность возникновения конфликтов снижается, когда руководитель умеет правильно воспринимать критику. Также снижается при простоте и скромности общения руководителя с подчиненными, умении убеждать людей, советоваться с подчиненными, прислушиваться к их мнению; при обоснованности требований, предъявляемых руководителем подчиненным, ясности и последовательности, умении руководителем организовать трудовую деятельность подчиненных.

Для предупреждения внутригруппового межличностного конфликта среди учителей необходимо:

Умение учитывать интересы друг друга.

Воспринимать критику своих коллег.

Проявлять вежливость, тактичность, уважение по отношению друг к другу.

Дисциплинированность в работе (6; с 13).

Для снижения конфликтности с подчиненными руководителю необходимо:

Объективно оценивать труд своих подчиненных.

Проявлять заботу, по отношению к ним.

Эффективно использовать метод убеждения.

Совершенствовать стиль своей организации (6; с 14).

Эмоциональное благополучие в коллективе определяется стилем руководства данным коллективом со стороны администрации.

2.3 Способы решения конфликтов

Прежде чем реагировать на действие другого лица необходимо выяснить: почему данный человек поступил так, а не иначе.

Побудить участников конфликта на установление прямого контакта друг с другом, на открытое обсуждение конфликтной ситуации.

Создать условия для работы конфликтующим людям, чтобы они длительное время не контактировали друг с другом.

Информировать всех учителей при распределении премий, надбавок к заработной плате (социальная справедливость и гласность).

Руководители должны совершенствовать стиль организационной работы с подчиненными.

Не злоупотреблять официальной властью.

Предупреждать и устранять межличностные конфликты (6; с 14).

Вывод по 2 главе. В данной главе были изучены особенности конфликтной ситуации именно в педагогических коллективах. Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога протекает индивидуально. Работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях. Демографической особенностью педагогического коллектива является то, что 83 % школьных педагогов - женщины. Как считают специалисты, в однородных по полу коллективах учащаются межличностные конфликты, которые в итоге затрагивают деловую сферу отношений сотрудников и перерастают в деловые конфликты, не способствующие нормальному развитию личности и эффективности образовательного процесса.

Вопрос об управлении конфликтами в педагогическом коллективе вытекает из понимания конфликтов как неотъемлемой стороны общественных процессов, как их источника и движущей силы творческой деятельности людей, но вместе с тем и как детерминанты проблем и трудностей развития. Если бы конфликт понимался только как патологическое явление в обществе, ведущее к дезорганизации социальной системы, к нарушению ее нормального функционирования, то основная проблема отношения к конфликту сводилась бы к его ликвидации -- отмене, подавлению, скорейшему разрешению. Признание же конфликта закономерным явлением в обществе, более того, движущей силой развития, расширяет и углубляет проблему обращения с ним. Понятие «управление конфликтом» выражает ее сущность. Таким образом, управление конфликтом в педагогическом коллективе есть целенаправленное воздействие на процесс конфликта, обеспечивающее решение социально значимых задач. Оно включает в себя прогнозирование конфликтов; предупреждение одних и вместе с тем стимулирование других; прекращение и подавление конфликтов; регулирование и разрешение.

конфликт педагогический коллектив

Заключение

Данная работа посвящена конфликтам в педагогических коллективах.

В первой части работы было дано определение конфликта, изучены причины возникновения конфликта, выделены виды конфликтов, стадии протекания конфликтной ситуации, рассмотрена структура конфликта.

Во второй части курсовой работы были рассмотрены особенности конфликтных ситуаций именно в педагогических коллективах.

Можно сделать вывод о том, что эта проблема на сегодняшний день является очень важной в современной системе образования. Но в тоже время и малоразработанной.

Напрашивается вопрос, почему сложилась такая ситуация? Ведь от благоприятного психологического климата зависит и благоприятное разрешение конфликта, от чего, в свою очередь, зависит качество обучения детей. К сожалению, в настоящее время эти проблемы осознаются еще далеко не всеми. Так, по данным одного из исследований, проведенного в 2009 году среди коллективов школ г. Москвы, только 2,5% директоров школ пытаются овладеть идеями педагогики сотрудничества, только 2,3% из них интересуются вопросами самоуправления. А ведь директор играет самую важную роль в сплоченности педагогического коллектива.

Также малоразработанной является проблема адаптации молодых специалистов в педагогическом коллективе. Ведь молодым педагогам просто необходимо знать как вести себя в новом коллективе, так как и члены нового коллектива будут настороженно относится к «новичку».

В настоящее время изучению этой проблему стараются уделять все больше внимания, потому что, не зная как поступить в конфликтной ситуации, можно совершить непоправимые ошибки. На сегодняшний день в науке накоплен значительный объем знаний, позволяющий исследовать проблему конфликта в различных аспектах, поэтому достаточно досконально изучить данный вопрос и применять полученные знания на практике.

Подобные документы

Понятие и основные причины возникновения конфликта, формы и методы его профилактики в трудовом коллективе. Разработка и реализация упражнений и тренингов по профилактике конфликтов в педагогическом коллективе, оценка их практической эффективности.

курсовая работа , добавлен 25.03.2011


Описание стадий развития конфликта. Характеристика внутриличностных, межличностных и межгрупповых видов конфликтов. Принципы управления раздорами в педагогическом коллективе. Экспериментальное исследование стилей поведения учителей в конфликтной ситуации.

дипломная работа , добавлен 19.11.2010


Теоретические основы, виды и особенности конфликтов в педагогическом коллективе, а также характеристика основных трудностей в управлении ими. Опытно-экспериментальный анализ управления конфликтами в педагогическом коллективе по методике К.Н. Томаса.

дипломная работа , добавлен 21.11.2010


История конфликтологии. Общая характеристика конфликта. Конфликт=конфликтная ситуация+инцидент. Функции конфликтов. Управления конфликтами. Способы снижения уровня конфликтности в коллективе. Общая схема разрешения конфликта.

курсовая работа , добавлен 23.04.2007


Характеристика конфликта. Причины возникновения конфликтов. Развитие конфликта. Последствия конфликта. Методы профилактики конфликтов в организации. Стили конфликтного поведения. Способы разрешения конфликтов.

курсовая работа , добавлен 12.07.2008


Функционирование конфликта, его структура, функции и типология. Причины возникновения, основные этапы развития и стадия завершения конфликта. Типология конфликтных личностей. Способы предотвращения конфликтов, избегание проявления конфликтогенов.

реферат , добавлен 18.12.2010


Понятие конфликта. Типология конфликтов. Динамика развития конфликта. Функции конфликта и особенности их реализации в коллективе. Позитивные функции. Конфликт является необходимым условием развития коллектива.

курсовая работа , добавлен 09.10.2003


Характеристика конфликтов в психологической литературе. Понятийная схема конфликта в организации. Регуляция межличностных конфликтов в трудовом коллективе. Анализ результатов экспериментального исследования межличностных конфликтов в трудовом коллективе.

дипломная работа , добавлен 02.05.2011


Обучение участников педагогического конфликта навыкам конструктивного решения возникающих проблем. Негативные и позитивные функции и последствиях конфликтов в ученическом коллективе. Способы разрешения и регулирования конфликтов, достижение компромисса.

презентация , добавлен 02.02.2014


Особенности межличностного конфликта. Межличностные конфликты в семье. Межличностные конфликты в педагогическом процессе. Специфика конфликта в организации. Производственные конфликты. Особенности межгрупповых конфликтов, механизмы возникновения.

Введение

Конфликты встречаются во всех сферах деятельности людей и часто относятся к числу значительных и волнующих событий человеческой жизни. Конфликты – как показали ещё Дарвин, Маркс и Фрейд – необходимый и важный элемент жизни. Но ужасными бывают их последствия: тысячи погибших, горе и страдания оставшихся в живых. Обладая навыками мирного, конструктивного разрешения конфликтов, можно сгладить их последствия. Наблюдения показывают, что 80% конфликтов возникает помимо желания их участников. Происходит это из-за особенностей человеческой психики и того, что большинство людей либо не знает о них, либо не придает им значения.

На протяжении веков лучшие умы человечества создавали теоретические модели бесконфликтного общества, а порой пытались воплотить их в жизнь. Следует отметить, что среди ученых до сих пор нет единства в понимании природы конфликта как социального явления. Одни из них видят в конфликте норму социальной жизни, полагая, что бесконфликтное общество также немыслимо, как немыслима и сухая вода. Но другие ученые оценивают роль конфликтов иначе. Для них конфликт – это опасная болезнь, социальная патология, которая раз и навсегда должна быть исключена из общественной жизни, из всех форм человеческого общения как инородный элемент.

Однако сегодня, когда нарастание конфликтов в обществе приняло лавинообразный характер, сторонников последней точки зрения становится все меньше. И независимо от того или иного понимания природы конфликтов все исследователи единодушны в том, что эти социальные явления нужно тщательно изучать и разрабатывать четкие рекомендации по их регулированию в целях предотвращения их разрушительных последствий.

Сегодня конфликты – повседневная реальность. И не всегда люди с честью проходят испытание конфликтом. Не умея правильно ориентироваться в конфликтной ситуации многие из нас переходят на «личность». И в этой ситуации теряют и клиента, и понимание сотрудников и что необычайно важно – время. Время, которое могли бы потратить не на ссоры, споры, неприятное выяснение отношений, а на плодотворною работу, на достижение целей организации.

Тема курсовой работы«Упражнение и тренинги на предупреждение и преодоление конфликтов в работе педагогического коллектива».

Актуальность работы определяется практическим отсутствием методик по профилактике конфликтов в педагогических коллективах.

Объектом исследования являются упражнения и тренинги на преодоление конфликтов.

Предметом исследования являются конфликты в педагогических коллективах.

Цель исследования: поиск эффективных методов профилактики конфликтов.

Задачи исследования:

1.провести теоретический анализ психологической литературы по проблеме конфликтов с целью дать понятие конфликтов;

2.выявить причины конфликтов;

3.определить формы и методы профилактики конфликтов;

4.разработать и реализовать упражнения и тренинги по профилактике конфликтов в педагогическом коллективе;

5.определить эффективность упражнений и тернингов по профилактике конфликтов в педагогическом коллективе.

В исследовании использовались методы анализа научной и учебно-методической психологической литературы.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что материалы работы можно использовать в профилактике конфликтов в коллективах.

1. Теоретическая часть

1.1 Понятие конфликта, его структура и участники

Как и у многих понятий, у понятия «конфликт» имеется множество определений и толкований. Конфликт определяется как отсутствие согласия между двумя или более сторонами, которые могут быть конкретными лицами или группами. Конфликт – это вид противоречия, который может привести или к развитию деятельности группы (организации), или к ее угасанию. В конфликтах человек может вести себя как агрессивное существо.

Считается, что конфликт – это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, ролей, мнений, ценностей или взглядов участников взаимодействия.

Структуру конфликта составляют такие его характеристики, как:

– стороны, или участники конфликта (отдельные индивиды, социальные группы; государства, коалиции государств);

– предмет конфликта – это то, по поводу чего возникает конфликт между сторонами;

– количество участников и масштаб распространения: глобальный, региональный, локальный, межличностный;

– образы конфликтной ситуации как внутренней ее картины: представления участников о самих себе (своих мотивах, ценностях, возможностях), о противостоящих сторонах; представление каждого участника о том, как дугой воспринимает его, о среде, в которой складываются конкретные отношения.

Исходя из этого, выделяют четыре типа конфликтных ситуаций:

а) конфликтная ситуация объективно существует, но она не осознается, не воспринимается участниками. Конфликта как социально-психологического явления нет;

б) конфликтная ситуация существует объективно, и стороны воспринимают ее как конфликтную, однако с теми или иными существенными отклонениями от действительности (случай неадекватного восприятия конфликта);

в) конфликтная ситуация объективно отсутствует, но тем не менее отношения сторон ошибочно воспринимаются ими как конфликтные (случай ложного конфликта);

г) конфликтная ситуация объективно существует и участниками более или менее адекватно воспринимается (случай объективного конфликта).

Конфликт может быть конструктивным и вести к повышению эффективности организации, и может быть деструктивным и привести к снижению личной неудовлетворенности, группового сотрудничества и эффективности организации.

Роль конфликта зависит от того, насколько эффективно им управляют. Для того чтобы управлять конфликтом, необходимо уметь правильно определять какую функцию несет в себе конфликт, тип конфликта, понимать причины возникновения конфликтной ситуации и процесс его разрешения.

В любом конфликте есть его участники, т.е. стороны или субъекты конфликта.

Участники конфликта могут быть основные, или прямые, а также косвенные.

Прямые (основные) участники конфликта – это те, которые непосредственно принимают в нем участие. Косвенные участники – это те, которые не принимают активных действий в конфликте, но поддерживают ту или иную сторону различными методами.

Основные участники конфликта – это прямые, непосредственные стороны, участвующие в противоборстве. Им принадлежит решающая и наиболее активная роль в его возникновении и развитии. Основные участники конфликта являются его главными действующими лицами, и противоречие именно их интересов лежит в основе противоборства. 1

1.2 Функции конфликта

Конфликт – это функционально противоречивое явление, а соотношение его положительных и отрицательных функций всегда должно рассматриваться конкретно.

По своему смыслу, значению и роли функции конфликта можно разделить на две группы:

конструктивные (положительные) функции конфликта;

деструктивные (отрицательные) функции конфликта.

Все конструктивные функции конфликта можно разделить на:

1. Общие конструктивные функции конфликта, выражающиеся в следующих последствиях:

– Конфликт является способом обнаружения и фиксации противоречий и проблем в обществе, организации, группе. Кроме того, конфликт свидетельствует о том, что эти противоречия достигли уже большой зрелости и необходимо принимать неотложные меры по их устранению. Всякий конфликт выполняет информационную функцию, дает дополнительные импульсы к осознанию своих и чужих интересов в противоборстве.

– Конфликт является формой разрешения противоречий. Его развитие способствует устранению недостатков и просчетов, которые привели к конфликту.

– Конфликт способствует снятию напряженности и ликвидации стрессовой ситуации, помогает «выпустить пар», разрядить обстановку и снять накопившуюся напряженность.

– Конфликт выполняет объединительную функцию. Перед лицом внешней угрозы группа использует все свои ресурсы для сплочения и противоборства с внешним врагом. Кроме того, сама задача решения возникших проблем объединяет людей.

– Разрешение конфликта приводит к стабилизации социальной системы, ибо при этом ликвидируются источники неудовлетворенности. Стороны конфликта, наученные «горьким опытом», в будущем будут больше расположены к сотрудничеству, нежели к конфликту. Помимо этого, разрешение конфликта может предотвратить более серьезные конфликты, которые могли бы иметь место, если бы данный конфликт не случился.

– Конфликт стимулирует групповое творчество, способствует мобилизации энергии для решения стоящих перед субъектами задач. В процессе поиска путей разрешения конфликта происходит активизация анализа трудных ситуаций, разрабатываются новые подходы, идеи, инновационные технологии

Введение. 4
Глава 1. Теоретические аспекты конфликта. 7
1.1. Понятие, содержание и типология конфликтов. 7
1.2. Протекание конфликта, его структура. 24
1.3. Основные стили поведения в конфликтной ситуации. 37
Глава 2. Особенности педагогического коллектива. 42
2.1. Определение сущности педагогического коллектива, его характеристика 42
2.2. Выявление основных причин конфликтов в педагогическом коллективе. 43
2.3. Управление конфликтами в педагогическом коллективе. 50
2.4. Профилактика конфликтов в педагогическом коллективе. 54
Глава 3. Экспериментальное исследование конфликтов в педагогическом коллективе 56
3.1 Постановка проблемы, гипотеза, цель и задач исследования. 56
3.2. Организация исследования. 58
3.3. Программа исследования. 58
3.4. Методики исследования. 59
3.4.1. Опросник уровня субъективного контроля (УСК) 59
3.4.2. Шкала социального самоконтроля (ШСС) 61
3.4.3. Методика диагностики тактики поведения в конфликте К. Н. Томаса 62
3.5. Методы обработки результатов исследования. 65
3.6. Результаты исследования и их обсуждение. 66
3.7. Выводы по исследованию.. 70
3.8. Рекомендации коллективу. 70
Заключение. 76
Список литературы.. 78
Приложение 1. 83
Приложение 2. 84
Приложение 3. 93
Приложение 4. 94
Приложение 5. 95
Приложение 6. 96
Приложение 7. 97

Введение
Научными исследованиями доказано, что по своей природе и сама профессиональная образовательная деятельность, как одна из основных сфер человеческого взаимодействия в обществе, в значительной степени подвержена конфликтному противостоянию. Как справедливо отмечают исследователи, ситуация, когда один человек воздействует на другого, -это ситуация взаимодействия, а потому эффект воздействия, как правило, связан с характером соотношений особенностей, имеющихся и у одной, и у второй личности. Как показывает практика, именно индивидуально-психологические особенности участников образовательного процесса создают предрасположенность к возникновению предконфликтных ситуаций среди различных категорий сотрудников учебных заведений.

Тема педагогических конфликтов в наши дни, когда вопрос качества образования является значимым не только для школы, но и для общества в целом, является особенно актуальной. Российская образовательная система, в силу сложившихся в стране социально-экономических и политических условий, оказалась в сложном положении, и жизнь педагогического коллектива зачастую просто пронизана конфликтными ситуациями.
Целью данной работы является изучение и анализ конфликтов в педагогическом коллективе.
Проблема взаимодействия личностей в конфликтной ситуации остается одной из сложных, актуальных проблем в современной психологической науке в виду острой практической ее направленности.
Объектом данного исследования является педагогический коллектив общеобразовательной школы № 113 г.Москвы.
Предметом исследования является особенности возникновения и протекания конфликтных ситуаций в педагогическом коллективе.

Целью и гипотезой исследования обусловлены следующие задачи:
1. Рассмотреть теоретические аспекты конфликта
2. Выявить особенности педагогического коллектива
3. Провести экспериментальное исследование конфликтов в педагогическом коллективе и разработать рекомендации по снижению конфликтности
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении, конкретизации содержания понятия «конфликт», выявление условий возникновения, протекания и управления конфликтом в педагогическом коллективе.
Научная новизна работы определяется в выявлении влияния самоконтроля на выбор тактики поведения в конфликтной ситуации. Изученные нами исследования не затрагивали данный аспект проблемы.
Практическая значимость определяется тем, что проведенное нами исследование позволило выявить особенности поведения участников педагогического коллектива, уточнить особенности протекания конфликта в связи с личностными особенностями испытуемых. На основе полученных данных нами подготовлены рекомендации для коллектива общеобразовательной школы № 113 г.Москвы.
Методы используемые в работе: Изучение специализированных периодических изданий. Психологическое тестирование. Статистические методы. Анализ. Синтез.
Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из трех глав, введения, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические аспекты конфликта
1.1. Понятие, содержание и типология конфликтов
В научной литературе, впрочем, как и в публицистике, конфликт трактуется неоднозначно. Существует множество определений этого термина. Наиболее распространенный подход состоит в определении конфликта через противоречие как более общее понятие и прежде всего через социальное противоречие.
Развитие любого общества представляет собой сложный процесс, который совершается на основе зарождения, развертывания и разрешения объективных противоречий. Признавая это на словах, господствовавшая в течение десятилетий марксистская теория, по существу, не относила это к советскому обществу. Известно, что один из идеалов социализма состоял в изживании классовых конфликтов. Именно поэтому еще в конце 30-х гг. у ряда авторов появилась идея «бесконфликтности» развития социалистического общества, отсутствия в нем антагонистических противоречий. Наиболее полно эта идея была представлена в тезисе о полном соответствии производственных отношений характеру производительных сил при социализме.
Позднее было признано, что это соответствие проявляется не всегда, а лишь тогда, когда противоречия объединяются неким единством противоположных друг другу сторон, т.е. соответствие было представлено на раннем этапе развития противоречий, когда противоположности еще объединены в рамках единства. В то же время большинство тогдашних социальных философов, занятых поисками основного противоречия социализма, считали таковым противоречие между производительными силами и производственными отношениями. Иногда - между производством и потреблением, старым и новым и т.п.
Так или иначе, проблема противоречий в нашей литературе разрабатывалась, чего нельзя сказать о теории конфликтов; ей, по существу, не уделялось никакого внимания. Между тем противоречия и конфликт, с одной стороны, не могут рассматриваться как синонимы, а с другой противопоставляться друг другу. Противоречия, противоположности, различия это необходимые, но недостаточные условия конфликта. Противоположности и противоречия превращаются в конфликт тогда, когда начинают взаимодействовать силы, являющиеся их носителями. Таким образом, конфликт - это проявление объективных или субъективных противоречий, выражающееся в противоборстве сторон.
Иными словами, конфликт это процесс, в котором два (или более) индивида или группы активно ищут возможность помешать друг другу достичь определенной цели, предотвратить удовлетворение интересов соперника или изменить его взгляды и социальные позиции. Термин «конфликт», кажется, может быть распространен на многие явления, вплоть до борьбы с неодушевленными предметами (в борьбе за существование, например). Но в социальном конфликте все стороны представлены людьми, группами людей. Под социальным конфликтом обычно понимается тот вид противостояния, при котором стороны стремятся захватить территорию либо ресурсы, угрожают оппозиционным индивидам или группам, их собственности или культуре таким образом, что борьба принимает форму атаки или обороны. Социальный конфликт включает в себя активность индивида или групп, неумышленно блокирующих функционирование или наносящих ущерб другим людям (группам). Заметим, что в конфликтологии используются и такие термины, как «споры», «дебаты», «торги», «соперничество», «контролируемые сражения», «косвенное» и «прямое» насилие. У многих исследователей конфликт ассоциируется с масштабными, историческими изменениями.
Некоторые рассматривают, например, конфликт общества с природой или конфликт человека с самим собой. В этих случаях слово «конфликт» для подобных ситуаций не всегда подходит, поскольку оно неадекватно общепринятому представлению.
Итак, для социального конфликта всегда необходимы по меньшей мере две противодействующие стороны. Их поступки обычно направлены на достижение взаимоисключающих интересов, что ведет к столкновению сторон. Именно поэтому всем конфликтам свойственно сильное напряжение, которое побуждает людей так или иначе менять поведение, приспосабливаться либо «ограждаться» от данной ситуации.
В отечественной, научной литературе наиболее полное определение социального конфликта дал, на наш взгляд, Е.М. Бабосов:
«Конфликт социальный (от лат. conflictus - столкновение) есть предельный случай обострения социальных противоречии, выражающийся в многообразных формах борьбы между индивидами и различными социальными общностями, направленной на достижение экономических, социальных, политических, духовных интересов и целей, нейтрализацию или устранение действительного или мнимого соперника и не позволяющей ему добиться реализации его интересов».
«Конфликт социальный складывается и разрешается в конкретной социальной ситуации в связи с возникновением требующей разрешения социальной проблемы. Он имеет вполне определенные причины, своих социальных носителей (классы, нации, социальные группы и т.д.), обладает определенными функциями, длительностью и степенью остроты».
Правда, это определение, схватывая основную суть дела, не отражает всех черт конфликта, в частности его психологизма. Эта особенность прослеживается и в работе Ю.Г. Запрудского «Социальный конфликт»:
«Социальный конфликт это явное или скрытое состояние противоборства объективно расходящихся интересов, целей и тенденций развития социальных субъектов, прямое и косвенное столкновение социальных сил на почве противодействия существующему общественному порядку, особая форма исторического движения к новому социальному единству».
Здесь все верно, но слишком масштабно. Не оказалось места для бытовых, семейных, трудовых словом, конфликтов более «низкого уровня», а их не следует игнорировать.
Приведем еще одно определение, принадлежащее В.И. Сафьянову:
«Конфликт в общении» это насильственное межличностное противоборство, связанное с сознательным ущемлением нравственного достоинства и потребностей партнера».
Конфликт, считает он, имеет место только тогда, когда ущемляется достоинство (как правило, насильственно) хотя бы одного из субъектов общения. В данном случае конфликт отличается от противоречия, от борьбы противоположностей степенью ущемления нравственного достоинства. Здесь, как видим, подчеркнут прежде всего личностный, психологический аспект.
Сегодня, как уже отмечалось, при изучении различных сфер общественной жизни исследователи широко применяют так называемый конфликтологический подход. Например, в политическом исследовании фокусируется внимание на соревновании между людьми и группами за ценности, имеющие политическую значимость. В международной политике конфликто-логический подход, с нашей точки зрения, является основным. Этот подход можно использовать и в юриспруденции, когда преступление рассматривается как результат конфликта между людьми, прослеживается механизм его возникновения; конфликт продолжается и в судебном процессе (обвиняемый и его защитник, с одной стороны, обвинитель с другой). Ниже эти проблемы будут рассмотрены подробно.
В завершение надо упомянуть и о явлениях, близких к конфликту, таких, как соревнование, состязание, конкуренция. В принципе, в указанных случаях имеет место противоборство сторон. Однако оно, как правило, не является обостренным до степени враждебности, и, даже если вражда возникает (например, при конкуренции), она не сопровождается обоюдными действиями, препятствующими законному поведению другой стороны. Каждый действует «на своем поле», стремясь достичь успеха и тем уязвить противника. Нередко конкуренты используют незаконные пути и методы. Но при этом действия сторон в целом позитивны они стремятся к собственному максимальному успеху, и подавление противника. Для них не самоцель. Это, конечно, не исключает возникновения конфликта и в ходе «мирных» действий. Таким образом, конфликт и соревнование не идентичны, но соревнование может перерасти в конфликт. Это касается и конкуренции, в которой соперники могут перейти к прямому давлению друг на друга.
Особый случай представляют собой игры, в том числе спортивные. Некоторые из них и задуманы как конфликты (например, борьба, бокс). Однако очевидно, что, по существу, речь идет об имитации конфликта. Кончается игра кончаются «конфликтные» взаимоотношения. Неприязнь между игроками разных команд, остающаяся после состязания, скорее исключение, чем правило; в спорте она отнюдь не поощряется.
Чтобы точнее уяснить природу конфликта, необходимо определить его границы, т.е. его внешние пределы в пространстве и во времени. Начнем с бытового примера. Иван Иванович, полагая, что его сосед по садовому участку несправедливо отнял у него часть огорода, решил «проучить» обидчика и собрать с его участка часть урожая помидоров. О своем замысле он рассказал жене, которая вовремя отговорила его от задуманных действий. Был ли здесь конфликт, начался ли он или уже завершился? Каковы его пространственные границы и кто его участники? Эти вопросы, не столь уж важные в случае ссоры между соседями, перерастают в крупные политические и правовые проблемы, когда речь идет о межгосударственных или межнациональных отношениях.
Можно выделить три аспекта определения границ конфликта: пространственный, временной и внутрисистемный.
Пространственные границы конфликта обычно определяются территорией, на которой происходит конфликт. Четкое определение пространственных границ конфликта важно главным образом в международных отношениях, что тесно связано и с проблемой участников конфликта. В нашей недавней истории подобная задача возникала неоднократно в ходе межнациональных конфликтов в Нагорном Карабахе, Приднестровье, Таджикистане, Северном Кавказе и других регионах, где следовало бы четко определить территориальные границы зоны конфликта для осуществления превентивных мер.
Временные границы это продолжительность конфликта, его начало и конец. От того, считать ли конфликт начавшимся, продолжающимся или уже закончившимся, зависит, в частности, юридическая оценка действий его участников в той или иной момент времени. Это особенно важно для правильной оценки роли вновь присоединившихся к конфликту лиц.
Начало конфликта, с нашей точки зрения, определяется объективными (внешними) актами поведения, направленными против другого участника (конфликтующей стороны), при условии, что последний осознает эти акты как направленные против него и им противодействует. Эта несколько усложненная формула означает, что конфликт будет признан начавшимся, если:
1) первый участник сознательно и активно действует в ущерб другому участнику (т.е. своему противнику); при этом под действиями мы понимаем как физические действия, так и передачу информации (устное слово, печать, телевидение и т.д.);
2) второй участник (противник) осознает, что указанные действия направлены против его интересов;
3) второй участник предпринимает ответные активные действия, направленные против первого участника.
Сказанное означает, что, если действует только один участник или участниками производятся лишь мыслительные операции (планирование поведения, обдумывание образа действий противника, прогнозирование хода будущего конфликта и т.п.), говорить о наличии конфликта неправомерно.
В самом деле, ситуацию, в которой действует (пусть даже агрессивно) лишь одна сторона, а вторая ведет себя пассивно, назвать конфликтной еще нельзя. Возможно, предполагаемый противник признает эти действия правильными; может быть, он опасается противодействовать первому участнику и подчиняется ему или же им руководят какие-то иные соображения. Как бы то ни было, он не предпринимает никаких действий против первого субъекта, но в таком случае нет противоборства сторон, т.е. конфликта.
Мысленные действия, никак не выраженные внешне, не являются элементом начавшегося конфликта, под которым понимается фактическое, а не воображаемое противоборство сторон.
Сказанному, однако, не противоречит предложенное некоторыми специалистами выделение латентной (скрытой) стадии развития конфликта, а точнее, стадии, предшествующей открытому конфликту, которая включает планирование будущих операций и подготовку к ним. Выделение этой стадии существенно для анализа крупных конфликтов международного значения (например, планирование войны). Утвердив в 1940 г. план «Барбаросса», предусматривающий нападение на СССР, Гитлер еще не развязал военного конфликта между СССР и Германией, но вступил в его латентную стадию; началом открытого конфликта стало, как известно, 22 июня 1941 г.
Таким образом, окончанием конфликта нужно считать прекращение действий всех противоборствующих сторон, независимо от причины, по которой они имели место.
Рассмотрим внутрисистемный аспект развития конфликта и определения его границ. Всякий конфликт происходит в определенной системе, будь то семья, группа сослуживцев, государство, международное сообщество и т.д. Эти внутрисистемные связи сложны и многообразны. Конфликт между сторонами, входящими в одну систему, может быть глубоким, обширным или частным» ограниченным. В межгосударственных конфликтах велика опасность разрастания, распространения обостренных взаимоотношений не только в территориальном, но и в социальном, национальном, политическом аспектах; такой конфликт способен затронуть самые широкие слои общества.
Определение внутрисистемных границ конфликта тесно связано с четким выделением конфликтующих сторон из всего круга его участников. Как мы увидим далее, кроме непосредственно противоборствующих сторон участниками конфликта могут быть и такие фигуры, как подстрекатели, пособники, организаторы конфликт (сами в нем непосредственно не замешанные), а также третейские судьи, советники, сторонники и противники тех или иных лиц, конфликтующих между собой. Все эти лица (или организации) элементы системы. Границы конфликта в системе зависят, таким образом, от того, насколько широк круг в него вовлеченных участников. Знание внутрисистемных границ конфликта нужно для воздействия на происходящие процессы, в частности, для предотвращения разрушения системы в целом (если это, разумеется, необходимо).
Ясно, что конфликт служит способом выявления и разрешения противоречий. Если противоположные силы, их интересы вызывают напряжение, переходящее в открытое противоборство, то, естественно, этому противоборству рано или поздно должен прийти конец. Конфликт с его последующим разрешением и является одним из путей выхода из противоречия.
При таком подходе возникает проблема оценки роли конфликта. Преобладающая, можно сказать, обыденная оценка любых конфликтов однозначно отрицательна. В самом деле, мы достаточно натерпелись не только от бытовых ссор и неурядиц, служебных неприятностей, но и в последнее время от серьезных межнациональных, территориальных, общественно-политических и прочих противостояний и противоборств. Поэтому конфликт оценивается общественным мнением в основном как явление нежелательное. В целом, пожалуй, он таковым и является по меньшей мере, для одной из сторон. Так, из-за конфликтов на производстве, по мнению многих исследователей, теряется до 15% рабочего времени. Есть и другая точка зрения, согласно которой конфликт не только неизбежное, но и полезное социальное явление.
Общий тезис о том, что конфликт в общем-то нормальное состояние общества, высказывается и отечественными авторами.
Разрешение противоречий объективная функция социального конфликта. Значит ли это, что она совпадает с целями участников? Нет, не значит или во всяком случае не всегда. Если целью одной из сторон конфликта может быть действительное устранение противоречия (причем именно в ее пользу), то целью другой стороны вполне может быть сохранение статус-кво, уклонение от конфликта либо разрешение Противоречия без противоборства сторон. В конфликте могут быть заинтересованы даже не сами противоборствующие стороны, а третья сторона, провоцирующая конфликт. Поэтому функции конфликта, с позиций его участников, могут быть гораздо более многообразны.
На межличностном уровне функции конфликта также противоречивы. Проблема в том, что в большинстве случаев функции конфликта связывают с его негативными последствиями, так как они ведут в основном к нарушению определенных форм общения, норм, эталонов поведения и т.п. Менее изучена позитивная функция межличностных конфликтов. Конструктивные же функции этого типа конфликтов заключаются в следующем:
1) межличностный конфликт может способствовать мобилизации усилий группы и индивида по преодолению возникающих в ходе совместной деятельности критических ситуаций;
2) «развивающая» функция конфликта выражается в расширении сферы познания личности или группы, в активном усвоении социального опыта, в динамичном обмене ценностями, эталонами и т.д.;
3) конфликт может способствовать формированию антиконформистского поведения и мышления личности;
4) разрешение такого рода конфликтов ведет к укреплению групповой сплоченности.
В целом конфликт выполняет сигнальную, информационную, дифференцирующую и другие функции. Что касается его негативного восприятия на уровне здравого смысла, то это объясняется тем, что конфликт легче и приятнее осуждать. В результате обыденные дискуссии о том, полезны или вредны функции конфликта, скорее основаны на чувствах и умозрительности, чем на доказательности.
Известно, что проблема типологии возникает во всех науках, имеющих дело с множеством разнородных объектов. Эта проблема в социальных науках довольно сложна, во-первых, из-за практической невозможности проведения «чистых» экспериментов (как это делается в естественных науках), во-вторых, из-за трудностей методологического характера. Расплывчатость и разнообразие критериев, применяемых при конструировании типологии конфликтов (классификация, систематика, таксономия), настолько заметны, а их идеологические ориентации так трудно устранимы, что возникает вопрос о самой возможности решения поставленной задачи.
Однако проблема остается, и попытки построения типологии конфликтов стали постоянным занятием многих социальных исследователей. Оценивая их труды, можно прийти лишь к одному бесспорному утверждению произошел отказ от поиска единой типологии как полного и однозначного отображения любого конфликта, что предполагает признание множества типологий.
Как бы то ни было, противоречия и конфликты вечны и постоянны, их субъекты в чем-то тоже постоянны, а потому существует необходимость хотя бы частичного решения проблемы. В этой связи рассмотрим возможные подходы к ее решению.
Типологизировать конфликты можно с помощью, например, системного подхода. Согласно этому подходу, действия системы и ее компонентов, направленные на достижение цели с применением определенных средств, есть не что иное, как осуществление функций системы и ее элементов. При этом функции последних производны от функции системы, они направлены на достижение системных целей. Однако, «работая» на главную цель, компоненты выполняют и свои специфические функции, необходимые для достижения своей специфической (не системной, а частной, частичной) цели. На этом часто основан внутрисистемный конфликт.
Любая общественная система не является раз и навсегда данной, неизменной. Она не абсолютна, ей присущи внутренние противоречия, она проходит этапы своего зарождения и становления, развития и расцвета, упадка и гибели. Время является непременной характеристикой системы.
Система постоянно испытывает на себе внутренние возмущения, являющиеся результатом ее внутренней противоречивости. Компонент и система, часть и целое; прерывное и непрерывное, структура и функция; внутреннее и внешнее; организация и дезорганизация, разнообразие и однообразие таков далеко не полный перечень противоречивых сторон и отношений, присущих системам и порождающих конфликты. Каждая из этих характеристик способна служить базой для выделения конфликтов определенного типа.
Изучение структур и механизмов, обеспечивающих устойчивость социальных систем, предпринятое представителями структурно-функционального анализа (Т. Парсонс, Р. Мертон, К. Дэвис и др.), привело к созданию различных типологий структур и функций сиcтем, так или иначе связанных с конфликтами по Парсонсу, например, можно выделить четыре обязательных требования к системе: адаптация к внешним объектам, целеполагание, поддержание бесконфликтного отношения между элементами системы (интеграция) и, наконец, поддержание институциональных нормативных предписаний («ценностного» образца). Это, по сути, предпосылки или условия бесконфликтного существования в обществе.
В отличие от Парсонса Р. Мертон сосредоточил внимание на дисфункциональных явлениях, возникающих вследствие противоречий и напряжений в социальной структуре. В работе «Социальная структура и аномия» он выделяет пять типов приспособления индивидов в обществе (конформизм, инновация, ритуализм, ретризм, мятеж). Отклонение от каждого из этих типов означает неизбежность конфликта либо с властью, либо с так называемой репрезентативной группой.
Новейшие версии структурно-функционального анализа (Р. Александер и др.) модифицировали эти основные положения, однако основные идеи данной концепции сохранились (статичное, внеисторическое рассмотрение общества, абстрактный категориальный аппарат, «некорректное поведение» индивида в описании саморегулируемых систем и т.д.).
Вообще, надо заметить, что классификация противоречий в рамках системного подхода по критерию этапности и последовательности их разрешения достаточно уязвима. Как известно, в диалектике принято следующее описание последовательности развития: возникновение и созревание внутренних противоречий между элементами, частями подсистем, т.е. становление системы, дестабилизация и разрушение системы через борьбу и отрицание одной противоположности другой и переход к новой системе. Современные исследователи признают возможность такого развития, но не считают его единственно возможным. Напротив, получила широкое распространение точка зрения, согласно которой изменения происходят не через разрушение системы, а через рост ее упорядоченности и усложнения. Рост же противоречий в системе рассматривается не как источник развития, а как причина типичного антисистемного действия.
Деление конфликтов на внутри- и внесистемные имеет несомненное познавательное и практическое значение. Особенно важна трактовка внутрисистемных социальных противоречий конфликтов. В соответствии с марксистской позицией, смена общественных систем объясняется, в частности, непримиримыми противоречиями между новыми производительными силами и устаревшими производственными отношениями. Такое упрощенное понимание подверглось в современной социологии основательной критике. Л. Козер, например, считал, что общества можно разделить на «ригидные» (закрытые) и плюралистические (открытые). В ригидных большие группы (враждебные классы) разрешают свои интересы через революционное насилие, в плюралистических же существует возможность решения конфликта через разнообразные социальные институты.
В этом плане представляют интерес воззрения Э. Гидденса. По его мнению, каждый отдельный тип общества характеризуется плюрализмом форм господства и эксплуатации, которые не могут быть сведены к единому классовому принципу. Наряду с классовой эксплуатацией существуют другие виды эксплуататорских отношений; а) эксплуататорские отношения между государствами, во многом формирующиеся военным господством; б) эксплуататорские отношения между этническими группами, совпадающие или же не совпадающие по форме с эксплуататорскими отношениями первого типа; в) эксплуататорские отношения между мужчинами и женщинами (эксплуатация по половому признаку). Очевидно, что ни один из этих видов эксплуатации не может быть сведен к исключительно классовому уровню.
Внутрисистемные противоречия, таким образом, могут лежать в основании типологии конфликтов, но их отнюдь не следует ограничивать только классовыми противоречиями.
Наиболее простой и легко объяснимой является типология, основанная на выделении сфер проявления конфликта. По этому критерию можно обнаружить экономические, политические, в том числе межнациональные, бытовые, культурные и социальные (в узком смысле слова) конфликты.
Стоит обратить внимание на экономические конфликты, суть и степень распространенности которых при переходе общества к рыночной экономике заметно изменяются. Ведь в обществе, где господствует государственная собственность, а рынка как такового нет, основа для экономических конфликтов весьма ограничена. Отнюдь не беспочвенными являются утверждения, что в тоталитарных обществах нет безработицы, забастовок, борьбы классов. Мы не обсуждаем здесь вопрос о том, какой ценой это достигается, важно отметить другое: в экономической сфере СССР конфликты общенационального масштаба в течение многих лет практически не встречались или были весьма локальными и кратковременными. Это, разумеется, не относится к теневой экономике, всегда находившейся в состоянии скрытой войны с государством.
При переходе к рынку наблюдается другая картина. По сути дела сам рынок есть поле постоянных конфликтов не только в виде конкурентной борьбы или вытеснения противника, но прежде всего в форме торговых сделок, которые всегда сопряжены с диалогом, а то и с различными действиями (включая угрозы, шантаж, насилие), имеющими целью принудить партнера к выгодному соглашению. Наряду с этим в рыночной экономике возникают и другие острые конфликтные ситуации; забастовки, локауты, кризисы в денежном обращении и т.д. Рынок вообще предполагает постоянное возникновение трудовых конфликтов, которые регулируются специально разработанными правилами. Хотя трудовые конфликты существуют при любом общественном строе, все же они наиболее характерны именно для рыночной экономики, которая базируется на купле-продаже любого товара, включая рабочую силу.
Особенностью крупномасштабных экономических конфликтов является вовлечение в их сферу широких слоев населения. Скажем, забастовка авиадиспетчеров, затрагивает интересы не только авиационных компаний, но и тысяч пассажиров. Забастовки врачей затрагивают интересы тысяч и тысяч больных. Поэтому институционализация трудовых конфликтов, включая запрет некоторых видов забастовок, является важным средством стабилизации общественной жизни.
Конфликты, в политической сфере явление обычное. Их особенность состоит в том, что они могут перерастать в крупномасштабные общественные события: восстания, массовые беспорядки, в конце концов в гражданскую войну. Для многих современных политических конфликтов также характерен межэтнический аспект, который может приобрести самостоятельное значение.
Конфликты, проистекающие из противоречий интересов в сфере труда, здравоохранения, социального обеспечения, образования, тесно связаны с двумя названными выше видами конфликтов экономическим и политическим. Эти конфликты не столь непосредственно зависят от природы общественного строя, и масштабность их не так велика. То же можно сказать и о бытовых конфликтах между людьми по месту их работы или жительства.
Возможны и другие виды классификации конфликтов: по количеству участников, по степени урегулированности, по мотивам и т.д. (Приложение 1).
По сути дела, основаниями для типологизации конфликта могут быть любые его характеристики. Таково, например, деление конфликтов по длительности (долгосрочные, краткосрочные), по ресурсам (материальные, духовные, социальные), по степени ограниченности в пространстве и
В заключение подчеркнем, что типология конфликтов может базироваться практически на любой их характеристике. Смысл поиска всякой типологии в том, чтобы с учетом особенностей конкретного конфликта найти адекватный способ его разрешения.
В нашу задачу не входит детальное рассмотрение всех разновидностей конфликтов.
Всякий конфликт связан с теми или иными внешними и внутренними обстоятельствами, круг которых всегда достаточно широк, переменчив и не может быть перечислен с исчерпывающей полнотой. Однако есть нечто основное, позволяющее обывателям или журналистам безошибочно идентифицировать тот или иной конфликт или отнести его к определенной категории. Упорядочивая множество характеристик конфликта, обычно выделяют две из них, которые дают возможность более четко определить его существо и направленность: это предмет конфликта и его объект.
Под предметом конфликта понимается объективно существующая или мыслимая (воображаемая) проблема, служащая причиной раздора между сторонами. Каждая из сторон заинтересована в разрешении этой проблемы в свою пользу. Предмет конфликта это и есть то основное противоречие, из-за которого и ради разрешения которого субъекты вступают в противоборство. Это могут быть властные отношения, желание обладать теми или иными ценностями, стремление к первенству или совместимости (в когнитивном конфликте это называют предметом дискуссии).
Поиск путей разрешения конфликта, как правило, начинается с определения его предмета, и сделать это зачастую отнюдь не легко. Многие конфликты имеют столь запутанную и сложную предысторию, что специалист вынужден как археолог вскрывать один слой за другим. Напластование проблем может сделать сам предмет конфликта абсолютно диффузным, не имеющим четких границ, перетекающим. Конфликт может иметь основной предмет, рассыпающийся на частные предметы, множественные «болевые точки». Примерами конфликта с множеством причин, частных предметов служат семейные неурядицы или межнациональные конфликты.
Предмет конфликта может быть не только искомой целью посредника или арбитра, но и пунктом обсуждения сторон-участниц.
В таком случае переговоры ведутся по поводу предмета того самого конфликта интересов, который побудил стороны к переговорам. Можно, однако, заметить, что на переговорах стороны действуют иначе, чем в конфликте. Переговоры, если они ведутся по правилам, сродни научной дискуссии, а иногда и рыночному торгу.
Объект конфликта в конкретной системе отношений это всегда некий дефицитный ресурс. Одна должность директора, на которую претендуют два заместителя. Один Черноморский флот и военный порт и две державы, претендующие на них... Действительно, компенсация дефицита ресурсов во многих случаях может решить спорную проблему. Однако дефицит ресурсов не всегда является объектом конфликта. Им может быть конфликт ценностей либо спор по поводу принадлежности к той или иной группе. Иногда конфликт может и не иметь видимого объекта (ложный конфликт).

1.2. Протекание конфликта, его структура
Конфликт - не одномоментный акт, а всегда процесс, происходящий в определенных границах. Он имеет внешние пределы в пространстве и во времени, а также относительно той социальной системы, в которой возникает и развивается.
Конфликтное пространство бывает ограничено комнатой в офисе учреждения, территорией предприятия, района или города; им же нередко становятся регион, страна, континент или вся планета. Временные рамки фиксируют продолжительность конфликта: начало закладывается соответствующим поведением сторон, возникшим между ними столкновением; завершение наступает тогда, когда стороны в силу тех или иных мотивов прекращают противоборство. Социальная система может быть представлена малой группой, отдельной организацией, государством, мировым сообществом. Масштабы противостояния в первую очередь зависят от того, чем конфликт вызван - разногласием коллег-сослуживцев, недовольством работников массовых профессий отрасли или региона, снижением уровня жизни населения данной страны, обвалом мирового валютного рынка и т.п.
Любой конфликт отличается своеобразием, развертывается по-своему. Но при этом ему присуще нечто общее, что характерно для «анатомического» строения и движения конфликтов, для их исходного положения, структуры и динамики развития.
Известны две модели описания конфликта - структурная и процессуальная. Первая из них концентрирует внимание на анализе условий, лежащих в основе конфликта, и на установлении параметров, которые влияют на конфликтное поведение. Вторая же модель, как следует из ее названия, делает акцент на процессе протекания конфликта, т.е. на его возникновении, последующих стадиях и фазах, конечном исходе. Часто используется совмещение этих моделей, позволяющее отразить особенности структуры и динамики конкретного конфликта, оттенить его социально-психологическую специфику.
При выявлении структуры конфликта полезно применение картографического метода. Его смысл состоит в графическом изображении слагаемых конфликта, определении основной проблемы, разделяющей непосредственных участников конфликтной ситуации, а также всех причастных к конфликту, констатации интересов и опасений сторон. Схематически карту конфликта можно представить примерно так, как это показано на рис. 1.

Рис 1. Карта конфликта

Из схемы видно, что центральное место на ней отводится констатации той проблемы, которая вызвала противостояние конфликтующих сторон и требует своего решения. Затем отмечаются стороны, непосредственно участвующие в конфликте, их интересы и опасения относительно возможных потерь. Остается на карте место и для указания сторон, причастных к конфликту, который так или иначе затрагивает их интересы и вызывает озабоченность своими последствиями.
Конечно, карта - лишь инструмент, позволяющий составить более четкое описание элементов данного конфликта. Она может оказаться нужным подспорьем в управленческой практике по предупреждению и улаживанию конфликтных ситуаций, предвидению их последствий.
Исходное положение, основу конфликта образует конфликтная ситуация, порождаемая накоплением и обострением противоречий в системе социальных связей, группового поведения и межличностного взаимодействия. Ситуация, ставшая конфликтной, означает такое стечение жизненных обстоятельств и пересечение интересов людей - отдельных лиц и общностей, которые создают почву, предпосылки для возможного столкновения между ними, т.е. объективно и субъективно обусловленные противоречия, осознание сторонами несовместимости своих интересов, их разных подходов к преодолению препятствий, вставших на пути решения трудной задачи.
Конфликтная ситуация включает в свою структуру ряд элементов. Важнейший из них - это непосредственные участники (стороны, оппоненты, субъекты) конфликта. Другой непременный элемент - проблема, требующая своего решения, основная причина, «яблоко раздора», т.е. предмет конфликта.
Сторонами выступают как отдельные лица, так и социальные группы, другие общности, организации. В конфликте могут взаимодействовать индивид с индивидом, группа с группой, часть организации с другой ее частью и т.д. В повседневной трудовой деятельности и деловых отношениях часто возникают ситуации, когда круг вовлеченных в конфликт не ограничивается теми, кто непосредственно противостоит друг другу в стремлении осуществить свои интересы. Могут быть и косвенные участники из числа тех, кто, избегая прямой втянутости в противостояние, тем не менее как-то заинтересованы в его развертывании и исходе, а потому либо способствуют разжиганию противоборства, «подливают масла в огонь», обостряют конфликт в расчете на свою выгоду, либо по тем или иным мотивам озабочены благожелательным разрешением конфликтной ситуации, прекращением конфликта.
Социальная среда, как правило, заметно влияет на складывание конфликтного взаимодействия и поведение его непосредственных участников. Соучастники конфликта - свидетели, пособники, посредники, арбитры и др. - становятся его активными подстрекателями или нейтральными наблюдателями, источником провоцирования или сдерживания извне оппонирующих сторон. Учет этих факторов необходим при урегулировании конфликта.
Субъекты конфликта обладают некой силой, которая выражает их способность отстаивать свои интересы вопреки противодействию другой стороны. Эта сила вбирает: средства давления, включая и различного вида технические устройства; осведомленность о проблеме, требующей решения, и позиции оппонентов, в том числе наличие дополнительных источников получения информации; статусное положение участника конфликта, его нравственные приоритеты; финансовые и иные ресурсы. Силу субъекту придает и его ранг, определяемый объемом полномочий, власти, возможностями влияния на других.
Вопрос о ранге, ранговых различиях можно рассматривать и шире - в увязке с равенством людей и социальной справедливостью. Дело в том, что, как уже отмечалось, каждый отличается от другого человека здоровьем, полом, физическим и умственным развитием, волевой энергией и моральными качествами. Но к этим различиям относятся по-разному. Одних объединяет приверженность к равенству и всеобщей уравнительности, не терпящей чьего-либо превосходства. Другой подход предполагает непременное признание ранга, т.е. неодинаковости, своеобразия и самобытности людей, отношение к ним соответственно с их личными свойствами и делами.
Философы, раскрывая понимание идеи ранга, во-первых, указывают на присущие данному человеку индивидуальные качества, т.е. его действительный ранг, а во-вторых, принимают во внимание обязанности, права и полномочия данной личности в отношении других людей, т.е. ее социальный ранг. При этом имеется в виду, что указанные ранги могут как совмещаться, соответствовать друг другу, так и расходиться, не совпадать. Ильин, к примеру, утверждал, что истинный социальный авторитет возникает только тогда, когда духовное превосходство, в частности талант, широкие познания, умение предвидеть и волевой характер, соединяется с общественными полномочиями, в том числе с чином, должностью, властью.
Социальное устройство в принципе невозможно без ранговых различий. Это находит свое подтверждение и в проявлениях конфликтного взаимодействия. При конфликтах к низшему, близко к нулевому рангу относятся отдельные лица, выступающие только от своего имени и стремящиеся к реализации собственных потребностей. Более высоким рангом обладают те, кто отстаивает групповые позиции, выражает устремления той или иной (формальной или неформальной) общности. К высшему рангу принадлежат организации и их представители, официальные лица, действующие на основе закона и от имени государства. Например, при конфликтном столкновении предпринимателя, главы частной фирмы с ответственными лицами региональной администрации или налоговой службы по поводу разрешения финансово-хозяйственной проблемы ранг представителей властных структур будет, безусловно, выше.
Наряду с противостоящими сторонами другой важнейшей составляющей структуры конфликтной ситуации являются их несовпадающие интересы, намерения, цели. Они служат той «ядерной установкой», которая приводит участников конфликта в движение, диктует им выбор стиля поведения и средств борьбы. Нельзя исключать того, что цель может быть декларативной, отражающей искаженное представление личности или группы о себе, своих намерениях. Обоснованно считается, что знание мотивов оппонентов дает «ключ» к пониманию конфликтной ситуации, позволяет с достаточной долей вероятности предвидеть ее превращение в ту или иную форму открытого противоборства.
Мотивация находит выход в двух существенно различающихся между собой формах. В одних случаях (например, при конфликте интересов) цели одной стороны оказываются достижимыми только путем лишения других сторон возможности реализовать их цели. В других же случаях (например, при конфликте ценностей) противостояние сторон находится преимущественно в плоскости восприятия, точек зрения, аксиом.
Предмет конфликта должен отвечать ряду условий. Ему надлежит быть неделимым, т.е. не распадаться на самостоятельные проблемы, доступным каждому участнику в плане получения необходимых для определения своей позиции сведений, объектом непосредственных контактов и прямого взаимодействия оппонентов. Субъект противоборства, воспринимая конфликт как той или иной сложности проблему, при возникновении конфликтной ситуации с неизбежностью должен, во-первых, считаться с более широкой сетью социальных связей, несущих не только преимущества, но и возможные потери; во-вторых, полностью осознавать собственные интересы и готовность пойти на риск ради их осуществления; в-третьих, с пониманием относиться к позиции, занимаемой другими участниками конфликта.
Развитие конфликта проходит в обычных условиях три стадии - предконфликтную, конфликтную и послеконфликтную. Каждая из них в свою очередь делится на фазы. Любую стадию и фазу следует рассматривать всего лишь как определенный этап в движении, динамике конфликта, указывающий на его связь с источником напряженности в социальных отношениях и с противостоянием оппонирующих сторон.
Примерная схема возникновения, развития и взаимосвязи элементов конфликта, как структуры и процесса, представлена на рис. 2.

Рис. 2. Схема развития конфликта

Как видно, на схеме во главу угла поставлена организация - объединение лиц, занятых совместной деятельностью и реализующих как общие, так и личностно значимые цели. Всякая организация, экономическая в том числе, не может обходиться без внутренней напряженности, без противоречий и столкновений в межличностных и межгрупповых отношениях, без того, что в силу объективных и субъективных причин становится источником конфликта. Иными словами, любому конфликту реально предшествует некое стечение обстоятельств, в которых находятся потенциальные стороны противоборства, а также сами люди со своими потребностями, интересами и мотивами - возможные субъекты конфликтного поведения.
Так подготавливается предконфликтная стадия. Ее исходная, начальная фаза - конфликтная ситуация, которая, как отмечалось выше, выявляет оппонентов и причинную обусловленность конфликта. Но определение противостоящих сторон с их несовместимыми интересами и возможными опасениями, обозначение предмета разногласий и расхождения занимаемых субъектами позиций - это еще не конфликт, а только равновесное состояние, обстоятельство, которое может предшествовать противоборству.
Чтобы произошло превращение ситуации в конфликт, требуется повод, нужны какие-то действия, приводящие стороны, вовлеченные в конфликтную ситуацию, в движение. Такие действия означают столкновение, инцидент - вторую фазу предконфликтной стадии. Только вместе конфликтная ситуация и инцидент образуют конфликт.
Следовательно, конфликтная ситуация возникает до инцидента; она может создаваться как объективно (вне воли и желания людей), в силу складывающихся обстоятельств, так и субъективно, из-за мотивов поведения, преднамеренных устремлений оппонирующих сторон. Конфликтная ситуация (чаще в скрытой форме) может сохраняться, не приводя к инциденту и не переходя в конфликт. Инцидент, таким образом, полностью зависит от ситуации, он без нее просто не может произойти. Существенно и то, что конфликтная ситуация и инцидент могут быть либо спровоцированными, заранее спланированными (как это произошло в торговой фирме в условиях угрозы банкротства), либо спонтанными, стихийно возникшими (как это случилось в межличностных отношениях директора и главного инженера костромского предприятия).
Эти моменты, безусловно, весьма значимы. Объективно возникшие конфликтная ситуация и инцидент могут прекратиться, не получить дальнейшего развития только в результате изменения объективных обстоятельств. Субъективно возникшие ситуация и инцидент могут закончиться как в силу объективных перемен, так и по инициативе самих оппонирующих сторон. К тому же случайный конфликт менее подвержен урегулированию, чем заранее предусмотренный.
С управленческой точки зрения важно учитывать, как субъекты воспринимают конфликтную ситуацию, что подвигает их к инциденту. Ведь реакция и действия людей совершаются, как правило, в соответствии с их взглядами, нравственной позицией, особенностями темперамента и характера. От того, как оппоненты интерпретируют происшедшее столкновение, зависит дальнейшее развитие конфликта.
Известно, что всякие взаимоотношения, в том числе и служебно-деловые, эффективны только при честном партнерстве, уступчивости и сдержанности сторон, при обоюдном стремлении к улаживанию разногласий и конфликтов, если уж они неизбежны. При этом имеет значение эмпатия - готовность и способность, что называется, «влезть в чужую душу», разглядеть в другом доброе, уловить нечто общее и объединяющее с ним.
В жизни же чаще случаются чувственно обусловленные столкновения, берут верх эмоции, которые мешают участникам конфликтов взглянуть на себя со стороны, сковывают свободу выбора способов конфликтного поведения. Потому для оппонирующих сторон важно с самого начала действовать, опираясь на сознание и интуицию, ограничивая проявление эмоций, особенно отрицательных.
Конфликтная ситуация нередко возникает, обостряется и переходит в фазу инцидента из-за того, что совместно работающие люди не желают слушать и слышать друг друга, не всегда владеют навыками выражать свою мысль, свое отношение к тому или иному факту ясно и четко.
Есть ряд других моментов, которые нужно принимать во внимание при анализе ситуации и вызванном ею инциденте. Вообще предконфликтная стадия характерна тем, что ни одна из оппонирующих сторон не утвердилась полностью в своих притязаниях и на занятой позиции. И хотя основные требования заявлены, предприняты шаги к обострению ситуации, участники столкновения пока не увязли в конфликте, испытывают сомнения в его благополучном для себя исходе, проявляют колебания и нерешительность. На этом этапе велик шанс предотвратить нежелательное развитие событий или направить открывшееся противоборство в более приемлемое русло.
Тому, кто намерен управлять конфликтом, надо располагать надежной информацией о конфликтной ситуации, чтобы иметь возможность для обстоятельного анализа позиций сторон, вовлеченных в конфликт. При этом целесообразно сосредоточить внимание на основных параметрах конфликтного процесса, к которым, безусловно, относятся: состав участников столкновения интересов; предмет и масштаб конфликта; непосредственная причина, приведшая к инциденту; характер и степень остроты противоречий.
Одной констатации «болезни», безусловно, недостаточно. Нужны выяснение и объяснение тех взаимосвязей, которые складывались между участниками конфликтного противостояния, тех рубежей, которые они занимают на данной стадии, той активности или пассивности в действиях, которую оппоненты демонстрируют. Только тщательный анализ, подкрепленный столь же обстоятельным диагнозом, позволит спрогнозировать то, по какому «сценарию» будет развиваться конфликтная ситуация, что последует за инцидентом.
Первая фаза собственно конфликтной стадии, наступающей после инцидента, вместе с резким обострением расхождений, выходом на позиции прямой конфронтации отличается тем, что стороны атакуют друг друга, вызывая ответные действия, противодействие. Происходит неизбежный обмен ударами, назначение которых - наступление на позиции оппонентов, нейтрализация угрозы с их стороны. Эмоционально такое поведение очень часто сопровождается нарастанием агрессивности, переходом от предубежденности и неприязни к психологической несовместимости и откровенной враждебности.
Эта фаза конфликтного поведения, приводя к усилению конфронтации, вместе с тем стимулирует наступление момента «переоценки ценностей» с учетом перемен, происшедших в социальной среде, позициях и намерениях сторон. Наступает фаза выбора путей дальнейшего взаимодействия оппонентов.
Выбор возможен двоякий: либо при сложившейся расстановке сил искать примирения, снижать уровень напряженности в отношениях, делать уступки и таким образом идти на прекращение конфликта, перевод его вновь в скрытую форму с тем, чтобы в последующем вернуться к исходной конфликтной ситуации; либо эскалация, продолжение конфликта, доведение его до более высокой степени обострения.
При продолжении конфликта процесс противоборства, естественно, интенсифицируется, противостоящие стороны мобилизуют дополнительные силы и средства, ресурсы и контрресурсы. Дело может дойти до крайней черты, тупиковой ситуации, когда конфронтация реально угрожает превратиться в саморазрушающее действие. Осознание конфликтующими сторонами опасности такого положения приводит их в конце концов к переосмыслению своих целей и интересов, пересмотру стратегии и тактики поведения. По инициативе самих участников конфликтного противоборства или посторонней силы, заинтересованной в прекращении конфликта, принимаются меры, чтобы остановить конфронтацию, направить конфликт во взаимоприемлемые рамки, разрешить его тем или иным способом.
Со стороны тех, кто заинтересован в урегулировании конфликта, должны быть проявлены готовность к определению стратегической линии поведения и программы действий, а также способность выработать тактику влияния на процесс развертывания конфликтного противоборства и его участников. Это требует принятия управленческих решений, проверки их практической реализации, внесения при необходимости корректировок в стратегический план и тактику действий, оперативного получения сведений об эффективности (или неэффективности) предпринимаемых шагов. Названные меры, вместе взятые, дают возможность не только держать конфликтное столкновение под контролем, но и воздействовать на него с целью нахождения и осуществления в данных условиях оптимального варианта преодоления конфликта.
Определяя меры по примирению конфликтующих сторон, нужно учитывать и несхожесть, некоторые различия в содержании таких терминов, как «завершение», «урегулирование», «разрешение» конфликта. Они не совпадают по своему значению, несут разную смысловую нагрузку.
Под завершением понимается всякое окончание, прекращение конфликта. Оно может быть результатом как взаимного примирения сторон, достижения определенного согласия между ними, так и постепенного затухания противостояния или перерастания его в другой конфликт. Основная предпосылка завершения конфликта - устранение объективных и ослабление субъективных причин, породивших конфликтную ситуацию.
Урегулирование конфликта - это, как правило, приведение конфликтного взаимодействия в русло примирения путем переговоров, участия посредников или арбитражного вмешательства. Оно возможно в том случае, когда стороны приходят к убеждению, что достижение удовлетворяющих их договоренностей гораздо выгоднее продолжения конфликта.
Разрешение конфликта предполагает его завершение подобрей воле самих оппонентов, достижение ими совместно найденного решения по разделившей их проблеме. Это, в свою очередь, требует выбора соответствующего стиля конфликтного поведения и способа действий, которые отвечали бы как особенностям, так и общей природе данного типа конфликта.
Из сказанного следует, что условиями, необходимыми для того или иного улаживания конфликта, являются: во-первых, осознание противоборствующими сторонами объективно существующих между ними противоречий и разногласий, расхождения интересов и несовпадения целей, т.е. представление о реальном источнике, непосредственных причинах конфликта и сопутствующих им мотивах; во-вторых, заинтересованность каждого из участников конфликта и том, чтобы на взаимоприемлемой основе преодолеть возникшее противостояние; в-третьих, раздельный или совместный поиск и использование доступных сторонам методов, правил и способов разрешения случившегося между ними конфликта, т.е. устранение его исходной причины.
Ослабление противостояния есть первая фаза уже послеконфликтной стадии. Она примечательна тем, что конфликт при всей своей остроте может прекратиться как в итоге изменения объективной ситуации, так и в результате психологической перестройки субъектов, изменения их взглядов и намерений. На этой основе становится возможным полное или частичное разрешение конфликта.
Напряженность ситуации спадает, причины, вызвавшие противостояние и обостренную борьбу, сглаживаются или устраняются. Все возвращается или «на круги своя», или наступает пора установления новых форм взаимодействия, возможного согласия и сотрудничества бывших оппонентов.
Заключительная фаза послеконфликтной стадии - подведение итогов, оценка результатов. Последствия конфликта зависят от многих факторов объективного и субъективного порядка, манеры поведения сторон, методов преодоления расхождений, умелости тех, кто направлял урегулирование конфликта.
В воздействии последствий конфликтного противоборства на отдельных лиц, социальные группы, всю организацию, как в фокусе, проявляются функции и значение конфликта, его высокая целесообразность или, напротив, крайняя нецелесообразность. Необходимо при анализе и оценке как позитивных, так и негативных последствий любого конфликтного столкновения соблюсти научный подход, подлинную объективность, избежать преувеличений в ту или другую сторону.

1.3. Основные стили поведения в конфликтной ситуации
Естественно, участниками конфликта являются представители самых разных статусов, ролей и групп. Самое простое выражение конфликта противоборство двух физических лиц. В основе его лежит определенное противоречие между этими индивидуумами. Так называемый межличностный конфликт может включать и нескольких человек, и разрастаться до групповых масштабов, но суть его от размеров не всегда меняется. Когда двое слесарей повздорили между собой по поводу того, чья очередь идти за водкой, к каждому из них присоединились подвыпившие приятели, и все это закончилось массовой потасовкой, конфликт остался межличностным. Дело в том, что в основе его лежали личные, а не общественные, противоречия, хотя межгрупповые расхождения можно обнаружить и здесь.
При анализе группового, классового или иного конфликта, где деиствуют общественные группы, слои, классы и в основе конфликта лежат групповые противоречия, преобладает социологический уровень. Конечно, конкретные личности, например, лидеры, руководители, здесь тоже играют важную роль. Более того, эпизодом группового конфликта может быть стычка двух или нескольких человек. Но все же основными участниками будут массовые образования, и позиции здесь отстаиваются не индивидуальные, а групповые. Л. Козер отмечал, что групповые конфликты не в меньшей степени, чем личностные, отличаются нетерпимостью и стремлением к абсолютной личной вовлеченности всех своих членов в противоборство. Это усиливает конфликтность групп и повышает социальную напряженность.
Конфликт внутри общества приводит к приспособлению существующих институтов к системным изменениям, зависящим от уровня гибкости социальной структуры. Гибкие системы допускают прогрессивные преобразования в своих структурах как следствия внутренних групповых конфликтов. Негибкие общественные структуры, отказывающиеся осуществлять такие приспособления и допускающие накопление неразрешенных скрытых конфликтов, максими-зируют шансы насильственных вспышек, направленных против структур согласия и ведущих к изменению социальных систем.
Основные субъекты конфликта-противоборствующие стороны.
В широком смысле отнюдь не все вовлеченные в конфликт являются непосредственными его участниками. Ведь есть еще пособники, пассивные свидетели и очевидцы, посредники и другие интересные фигуры. Словом, противоборствующими сторонами, участниками конфликта можно назвать лишь тех, кто совершает активные (наступательные или оборонительные) действия друг против друга. Напомним, что в конфликте присутствуют обычно две противоборствующие стороны (в межличностном конфликт едва человека), но в принципе может быть три и больше каждая со своими целями и Задачами.
Так, в трудовых конфликтах участвуют рабочие и работодатели. Но на макроуровне интересы рабочих могут защищать трудовые коллективы, профсоюзы и политические партии. За работодателями могут стоять различные организации предпринимателей и государственные организации. На микроуровне мозаика конфликта не менее сложна, поскольку на предприятиях в случаях острого конфликта (забастовки) стороны обычно ищут поддержку у максимально большего количества союзников. Каждая сторона может быть вовлечена к тому же одновременно и в другие конфликты, обрастающие еще большим числом участников. И все же именно противоборствующие стороны основной стержень конфликта. Если одна из них по той или иной причине прекращает свою деятельность конфликт исчезает (или изменяется состав его участников). Поэтому в дальнейшем мы более подробно рассмотрим интересы и цели противоборствующих сторон, причины и механизмы их поведения, а также результаты их противоборства.
В конкретном межличностном конфликте стороны представляют индивиды и поэтому каждый из них незаменим. Но заменимы ли эти индивиды в групповом конфликте. По сути дела, в такого рода конфликте незаменимость относится не столько к личности, сколько к группе, так же как в межгосударственном не к должностному лицу или органу, представляющему государство, а именно к последнему.
Следует также добавить, что противоборствующие стороны могут быть и неравнозначными, т.е. относиться к разным уровням. Так, индивид может конфликтовать не с другим лицом, а с группой или государством. Само государство нередко конфликтует не с равным себе партнером, а с общественной организацией, политической партией, группой экстремистов и т.п. Такие конфликты, если они протекают в неинституционализированных формах, обычно очень остры, жестоки и нередко заканчиваются гибелью слабой стороны.
В латентной фазе не всегда удается определить противоборствующие стороны. Но, когда конфликт принимает открытую форму, участники противоборства могут быть выявлены со всей определенностью.
Одна или обе противоборствующие стороны могут на некоторое время выходить из конфликта (например, объявлять перемирие). Однако факты свидетельствуют о том, что в большинстве конфликтов основная роль противоборствующей стороны остается практически неизменной в течение всего конфликта.
В отличие от роли противоборствующих сторон конфликта, роли подстрекателей, пособников, организаторов, а также посредников и судей являются главным образом эпизодическими.
Используемая здесь терминология является в основе юридической, но она достаточно полно характеризует не только общественные, криминальные, но и другие конфликты, в том числе и международные. Подстрекатель это лицо, организация или государство, подталкивающим другого участника к конфликту. Сам подстрекатель может затем в этом конфликте и не участвовать; его задача ограничивается тем, чтобы спровоцировать, развязать конфликт между другими лицами (группами). Древний принцип «разделяй и властвуй», по сути дела, олицетворяет такую практику разделения общества (группы) на конфликтующие группы, каждая из которых заинтересована в поддержке власти.
Пособник-лицо, содействующее конфликту советами, технической помощью и другими способами. В международной политике пособничество агрессору, развязывающему вооруженный конфликт, расценивается как серьезное преступление против мира. Известно, что именно такую оценку история дала фактам пособничества нацистской Германии со стороны Англии и Франции накануне Второй мировой войны («мюнхенский сговор»).
Организатор - лицо (группа), планирующее конфликт, намечающее его развитие, предусматривающее различные пути обеспечения и охраны, участников и др. Организатором может быть одна из противоборствующих сторон («теневой»), но может быть и самостоятельная фигура. Классический пример последнего его из шекспировского «Отелло», который сам не участвует в трагическом конфликте Отелло и Дездемоны, но тщательно организует его.
В определенном смысле посредников можно считать участниками конфликта, особенно посредников, которые пытаются непросто разобраться в причинах и обстоятельствах происходящего (что делают и судьи), но предотвратить, остановить, разрешить конфликт.
В практической конфликтологии проблема посредничества имеет важное значение. Наиболее эффективна регламентированная процедура, при которой посредник строго нейтральное лицо, помогающее конфликтующим сторонам в достижении согласия с помощью перегаворов. Специфической чертой посредничества является то, что стороны обычно сами формулируют текст соглашения. Посредник не наделен полномочиями принимать какие бы то ни было решения, а лишь помогает достичь соглашения, которое и определяет дальнейшие действия сторон.
Посреднику необходимо обладать рядом качеств; он должен быть мудрым, творческим человеком, уметь вести дело к компромиссу, примирению, быть морально авторитетным для всех участвующих в конфликте сторон, объективным и знающим человеком.
По сравнению с традиционными формами решения конфликтов (прямые переговоры, тайные встречи сторон и т.д.) посредничество обладает рядом преимуществ. Посредника выбирают сами противоборствующие стороны, поэтому ему легче, чем самим сторонам, контролировать и управлять переговорами, создавать благожелательную моральную атмосферу.
Все участники конфликта ведут себя по разному в зависимости от роли, которую они выполняют в той или иной ситуации. Ролевого поведение любого участника конфликта, в общем, вполне определено, поскольку связано не только с его собственным желанием или планом, но и с планами соперника, вынуждающими участников конкретным действиям. Вместе с тем, говоря о ролевом поведении следует отметить такое немаловажное обстоятельство, как возможная имитация ролей участниками конфликта. Иногда субъект как бы «входит в роль» непримиримой конфликтующей стороны, хотя конфликта как такового либо еще нет, либо он уже угасает. В этом случае сказываются амбиции субъекта, его эмоциональные и характерологические особенности, групповые, партийные и иные интересы. Упорное удержание роли конфликтующей стороны характерно для межнациональных конфликтов, где такая позиция сильно затягивает примирение сторон, препятствует разрешению конфликтной ситуации. Конфликт в этом случае поддерживается искусственно, хотя реальной почвы для него может уже и не быть.

Глава 2. Особенности педагогического коллектива
2.1. Определение сущности педагогического коллектива, его характеристика
Слово “коллектив” происходит от латинского collectivus, что в переводе на русский означает “объединяю”. Таким образом, понятие коллектива указывает на сообщество людей, на существование между ними связующих отношений. В этом смысле в каждом людском объединении можно выделить отношения деловые и отношения личные. Деловые отношения основываются на совместной деятельности по решению социально значимых задач, на соблюдении установленных в том или ином объединении организационных зависимостей, правил и порядков.
Коллектив как субъект деятельности в условиях модернизации дидактического процесса в общеобразовательной школе новой дидактической качественности образовательного процесса - это группа людей, представляющая собой источник активности и познания закономерностей усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяющих объем и структуру содержания целенаправленного целостного процесса воспитания и обучения.
Коллектив по отношению к образовательному процессу выступает субъектом в период педагогического планирования и реализации единства целей, ценностей и технологий в ходе непрерывной последовательной смены актов обучения, с целью решения задач развития и воспитания личности.
Педагогический коллектив (понятие, введенное А.С. Макаренко) – это коллектив воспитателей, объединенных единством требований к воспитанникам. Например, педагогический коллектив школы или педагогический коллектив учителей предметников, работающих в конкретном классе. Педагогический коллектив – ядро воспитательной системы школы.
2.2. Выявление основных причин конфликтов в педагогическом коллективе.
В работе педагогических коллективов межличностные конфликты неизбежны. Однако здесь они особенно опасны, так как неблагоприятно сказываются на качестве обучения и воспитания детей. Необходимо отличать конфликты от противоречий и расхождений во взглядах педагогов, которые, напротив, нередко полезны для обучения и воспитания. При различных позициях учителей и воспитателей, не касающихся принципиальных вопросов обучения и воспитания, дети получают возможность ознакомиться с разными точками зрения и сталкиваются с необходимостью выбирать, принимая самостоятельные решения, что положительно сказывается на их интеллектуальном и личностном развитии. Стратегическая задача руководителя педагогического коллектива в управлении существующими в нем отношениями заключается не в том, чтобы добиться абсолютного единства мнений учителей и воспитателей во всем, а чтобы имеющиеся у них расхождения в точках зрения не доводились до конфликтов.
Опыт показывает, что наиболее частыми являются конфликты в сложных коллективах, включающих работников со специфическими, но тесно взаимосвязанными функциями, что порождает трудности в координации их действий и отношений как в сфере деловых, так и в сфере личных контактов. Между тем в условиях осуществления реформы системы народного образования оптимизация социально-психологических процессов в этих коллективах может стать одним из важных источников повышения эффективности обучения и воспитания молодежи. Исходя из сказанного, мы поставили в данном разделе следующую задачу: вскрыть основные факторы, влияющие на конфликтность в инженерно-педагогическом коллективе среднего профтехучилища.
Вопрос о факторах, влияющих на межличностные конфликты, является до сих пор одним из наименее разработанных в социально-психологической литературе. В целом интерес к исследованию конфликтов между работниками в трудовых коллективах постоянно растет. За последние 10 лет опубликован целый ряд работ, в которых анализируются различные теоретические аспекты проблемы или описываются результаты исследований в производственных и научных коллективах, ученических группах, спортивных командах. Не останавливаясь здесь на достоинствах и недостатках этих работ, отметим, что почти во всех из них рассматриваются причины конфликтов, в некоторых речь идет о конкретных путях и способах их преодоления, но, по существу, нет ни одной работы, в которой бы специально рассматривались факторы, влияющие на конфликтность. Данные, представляющие определенный интерес для нас, приведены лишь несколькими авторами. Так, например, Р.С. Вайсман получил результаты, согласно которым конфликтность зависит от величины коллектива и повышается, если эти размеры превышают оптимальные. Н.В. Голубева пишет о том, что конфликтность между подчиненными и руководителями выше, когда последние не принимают непосредственного участия в основной, профессиональной деятельности руководимого им коллектива, а выполняют лишь администраторские функции. Весьма интересным является, на наш взгляд, анализ взаимосвязей между степенью конфликтности и уровнем развития коллектива. Попытку такого анализа предприняли А.И. Донцов и Т.А. Полозова; несколько ранее к этому вопросу обращались Б.К. Жук и В.О. Храмов. Есть также отдельные работы, в которых говорится о влиянии на конфликтность стиля руководства или лидерства. Перечисленными статьями, по существу, и ограничивается круг работ, которые вносят хоть какой-нибудь вклад в разработку рассматриваемой здесь проблемы.
Понятие «конфликт» используется почти во всех общественных науках и в каждой из них является одной из основных категорий. Более того, будучи одним из основных понятий, с помощью которых описывается всеобщий закон единства и борьбы противоположностей, оно является не частнонаучным, а философским, и поэтому конкретное содержание, вкладываемое в него в различных отраслях знания, может сильно различаться. С общеметодологических позиций диалектического материализма конфликт представляет собой высшую стадию развития противоречий, стадию, непосредственно предшествующую их разрешению.
В связи с этим возникает необходимость конкретизировать само понятие противоречия применительно к межличностным отношениям - нужно определить виды противоречий между людьми и те из них, которые приводят к конфликтам. Очевидно, что противоречивыми могут быть: цели, потребности, интересы, ценности, мотивы, установки, взгляды. Так, например, известный польский социолог Я. Щепаньский пишет: «Конфликт - это столкновение, вызванное противоречиями установок, целей и способов действия по отношению к конкретному предмету или ситуации.»
При утвердительном ответе на этот вопрос мы будем вынуждены рассматривать в качестве однопорядковых близкие по некоторым формальным признакам, но довольно далекие друг от друга по сути явления: такие, как спортивное соперничество (противоречие целей), научная дискуссия или производственный спор (противоречие взглядов), конкурентная борьба, с одной стороны, и возникающие по различным вопросам острые нравственные коллизии между людьми, в которых проявляются противоречия их ценностей, мотивов и нравственных норм,- с другой. Анализ показывает, что сами по себе противоречия целей, потребностей, интересов, взглядов не могут привести к возникновению межличностного конфликта. Последний чаще всего возникает в результате нарушения одной из взаимодействующих сторон каких-либо формальных или неформальных норм поведения и общения (или кажущегося нарушения).
Понятие «конфликт» тесно связано с понятием «совместимость». Совместимость является двухполюсным феноменом: степень ее меняется от полной совместимости членов группы до полной их несовместимости. Позитивный полюс обнаруживается в согласии, во взаимной удовлетворенности, негативный полюс чаще проявляется как конфликт. Согласие или конфликт могут быть не только следствием совместимости или несовместимости, но и их причиной: ситуационные проявления согласия способствуют повышению совместимости, возникновение же конфликтов - ее снижению.
«Конфликт представляет собой прежде всего такую форму выражения ситуационной несовместимости, которая носит характер межличностного столкновения, возникающего в результате совершения одним из субъектов неприемлемых для другой личности действий, вызывающих с ее стороны обиду, неприязнь, протест, нежелание общаться с данным субъектом».
Межличностный конфликт наиболее ярко проявляется в нарушении нормального общения или в полном его прекращении. Если же при этом общение имеет место, то оно носит часто деструктивный характер, способствует дальнейшему разобщению людей, усилению их несовместимости. Но единичный, не повторяющийся конфликт свидетельствует лишь о ситуационной несовместимости индивидов. Такого рода конфликты, получающие позитивное разрешение, могут привести к повышению совместимости в группе.
Наиболее веским и типичным основанием конфликта служит нарушение одним из членов группы установленных норм трудового сотрудничества и общения. Поэтому чем яснее и четче нормы сотрудничества (зафиксированные в официальных документах, в требованиях руководителей, в общественном мнении, обычаях и традициях), тем меньше условия для возникновения споров и конфликтов среди участников общей деятельности. При отсутствии четких норм такая деятельность неизбежно становится конфликтогенной. В целом повышение степени общности деятельности и усложнение взаимодействия ее участников ведут к усилению требований к уровню их совместимости. Когда взаимодействие становится очень сложным, видимо, возрастает вероятность возникновения неувязок и недоразумений. Последние могут быть исключены лишь при высокой степени совместимости членов группы. Но общая деятельность обладает свойством формировать и противоконфликтные механизмы: она способствует выработке единых норм и требований, умения согласовывать свои действия с действиями других Видимо, при усложнении общей деятельности нередко наблюдается лишь временное повышение степени конфликтности членов группы. Отсюда следует, что конфликтность в определенных случаях может выступать как показатель процесса позитивного развития группы, становления единого группового мнения, единых требований в открытой борьбе.
От понятия конфликт следует отличать понятие конфликтность. Под конфликтностью мы понимаем частоту (интенсивность) конфликтов, наблюдаемых у данной личности или в данной группе.
Исходя из сказанного можно заключить, что факторы, влияющие на конфликтность, в общем виде те же самые, что и факторы, определяющие совместимость или несовместимость людей.
Каковы же эти факторы? Можно выделить две основные группы факторов, влияющих на совместимость в коллективе,- объективные характеристики коллективной деятельности и психологические особенности его членов. Объективные характеристики деятельности выражаются прежде всего в ее содержании и способах организации. Так, например, основной для инженерно-педагогического коллектива является педагогическая деятельность, которая организована следующим образом. Производственное обучение учащихся осуществляется мастерами, а теоретическое обучение по общеобразовательным и специальным предметам - преподавателями. И мастера, и преподаватели, кроме того, ответственны за воспитательную работу с учащимися. Наконец, группа управления в составе 5 человек: директор, его заместители по учебно-производственной и учебно-воспитательной работе, завуч и старший мастер, которые осуществляют руководство коллективом и организацию учебно-воспитательного процесса. При таком разделении функций оказывается, что наиболее тесные трудовые взаимосвязи возникают между руководителями и подчиненными, именно во взаимодействии между ними наблюдается максимальная зависимость результатов деятельности одних от деятельности других. Такая зависимость довольно сильна также в деятельности мастеров и преподавателей, что объясняется необходимостью обеспечения единства теоретической и производственной подготовки учащихся. Самое слабое деловое взаимодействие существует внутри профессиональных групп - мастеров и преподавателей. В самом непосредственном процессе труда, на уроке производственного или теоретического обучения, и мастер, и преподаватель фактически изолированы от своих коллег. Такая организация совместной деятельности уменьшает тесноту взаимодействия, менее жесткими становятся взаимные требования работников друг к другу. Обратная картина, казалось бы, должна быть в сфере личного общения. Но, как показывает практика, более тесным оно является именно внутри профессиональных групп, однако делать отсюда вывод о низкой совместимости внутри них было бы преждевременно. Дело в том, что здесь вступает в действие другой фактор - психологические особенности работников. Внутри профессиональных групп имеется ряд условий для более благоприятного их сочетания. Этому, в частности, способствуют одинаковая профессиональная принадлежность, близость культурного и образовательного уровней и т. д.
В зависимости от сферы проявления психологические особенности работников, оказывающие воздействие на их конфликтность, можно разделить на функциональные (соответственно будем говорить о функциональных факторах) и нравственно-коммуникативные (нравственно-коммуникативные факторы). Первые из них отражают требования в профессиональной деятельности, вторые - в межличностном общении.
Исходя из некоторых соображений, изложенных нами выше, можно предполагать следующее. Нравственно-коммуникативные факторы должны оказывать наибольшее влияние на конфликтность на внутригрупповом уровне, так как именно здесь, как мы уже видели, педагоги работают относительно независимо друг от друга и в то же время тесно между собой связаны в плане межличностного общения. Что касается функциональных факторов, то они, видимо, играют решающую роль в возникновении конфликтов между руководителями и подчиненными и в системе взаимодействия «мастер-преподаватель». Таковы в общих чертах основные исходные положения, которые легли в основу проведенного нами исследования.

2.3. Управление конфликтами в педагогическом коллективе
В целях нашего исследования, мы убеждены в необходимости обращения к теории управления. Именно управленческая деятельность, ориентированная на решение конкретных целей и построенная в соответствии с педагогическими принципами, обеспечивает, по данным нашего исследования, необходимый результат в подготовке учителей к управлению конфликтами. Понятие «управление» является основным в теории управления, а также в науке о процессах управления в педагогических системах.
В связи с этим понятию «управление» в педагогических исследованиях присуща определенная специфика, которая заключается в особом значении субъект - субъектных отношений, что говорит о необходимости выдвигать на передний план цели, связанные с внутренними потребностями развития обучаемых.
Вслед за А.Я. Анцуповым и А.И. Шипиловым мы под управлением конфликтами понимаем сознательную деятельность, осуществляемую по отношению к конфликту на всех этапах его возникновения, развития и завершения, имеющую целью изменение естественной динамики конфликта.
Под управлением конфликтами мы понимаем целенаправленное воздействие на конфликтующие стороны с целью позитивного изменения межличностных отношений участников конфликтного взаимодействия.
Управление конфликтами в педагогическом коллективе как сложный процесс включает виды деятельности, подробное описание которых представлено в таблице 1.

Таблица 1.
Виды деятельности управления конфликтами
Вид деятельности
Характеристика
Основные положения
Прогнозирование конфликтов и оценка их функциональной направленности
вид деятельности субъекта управления, направленный на выявление причин данного конфликта в потенциальном развитии.
- изучение объективных и субъективных условий и факторов взаимодействия между людьми;
- изучение индивидуально-психологических особенностей.
Предупреждение конфликта
вид деятельности субъекта управления, направленный на недопущение возникновения конфликта
- основывается на прогнозировании;
- является составной частью общего процесса управления системой.
Стимулирование конфликта
вид деятельности субъекта управления, направленный на провокацию, вызов конфликта.
руководитель должен быть готов к конструктивному управлению.
Регулирование конфликта
вид деятельности субъекта управления, направленный на ослабление и ограничение конфликта, обеспечения его развития в сторону разрешения.
- признание реальности конфликта;
- достижение соглашения между конфликтующими сторонами;
- создание соответствующих органов по регулированию конфликтного взаимодействия.
Разрешение конфликта
вид деятельности субъекта управления, связанный с завершением конфликта
полное разрешение конфликта достигается при устранении причин, предмета конфликта и конфликтных ситуаций.

Таким образом, содержание управления конфликтами находится в строгом соответствии с их динамикой, а основная цель управления конфликтами заключаться в предотвращении деструктивных конфликтов и адекватном разрешении конструктивных.
Говоря об управлении конфликтами, необходимо особо подчеркнуть вопрос подготовки будущих учителей к управлению конфликтами.
Так, управленческая подготовка будущих учителей предполагает овладение знаниями теоретических и прикладных основ педагогического управления, первоначальными управленческими умениями, опытом эмоционально цен-ностных отношений к объектам и субъектам управления, выраженными в управленческой культуре.
Подготовка учителей к управлению конфликтами, на наш взгляд, является частью их общепедагогической подготовки. В связи с этим подготовка учителей к управлению конфликтами понимается нами как процесс овладения теоретическими знаниями и практическими умениями педагогического управления, основными видами деятельности управления (прогнозирование, предупреждение, стимулирование, регулирование, разрешение) конфликтами в ученическом коллективе.
Таким образом, подготовка компетентного педагога в области управления конфликтами предполагает высокий уровень общей и профессиональной культуры, фундаментальные знания в области методологии, педагогики, психологии и управления.

2.4. Профилактика конфликтов в педагогическом коллективе
Для предупреждения внутригруппового межличностного конфликта среди учителей необходимо:
· учитывать интересы друг друга;
· умение воспринимать критику своих коллег;
· вежливое, тактичное отношение друг к другу, уважение к коллегам;
· дисциплинированность в работе.
Для снижения конфликтности с подчиненными, руководителю необходимо:
· объективно оценивать труд своих подчиненных;
· проявлять заботу о подчиненных;
· не злоупотреблять своей властью;
· эффективно использовать метод убеждения;
· совершенствовать стиль своей организации.
Эмоциональное благополучие в коллективе определяется стилем руководства данным коллективом со стороны администрации.
На основе изучения психолого-педагогической литературы, передового опыта работы вузов, анализа различных видов деятельности были определены пути повышения эффективности в подготовке учителей к разрешению конфликтных ситуаций:
· Интеллектуалистический: дать понятие о конфликте; раскрыть физиологическую природу конфликта; психологические основы конфликта; типологию конфликтов, конфликтных личностей, их характеристики; прогнозирование и профилактика конфликтов; возникновение, развитие и протекание конфликта, условий выхода, разрешение конфликта; искусство переговоров; урегулирование конфликтов с участием третьей стороны (медитация).
· Поведенческий: научить психологическому анализу ситуаций и конфликтов, поиску вариантов разрешения, путей предупреждения или погашения конфликта, обучения навыкам эффективного поведения в конфликтах и их конструктивного разрешения. Он предполагает обсуждение теоретических проблем, дискуссии, диспуты, деловые и личностно-ориентированные игры, имитационные тренинги, исследовательские задания, научно-практические конференции.
Самопознание и самовоспитание личности (самопознание – получение знания о себе, самовоспитание – формирование человеком своей личности в соответствии с сознательно поставленной целью).
Для профилактики конфликтов целесообразно использование такие формы работы как:
· педагогические советы;
· методические объединения;
· индивидуальная работа.
В заключении можно отметить, что без благоприятного климата в педагогическом коллективе невозможно целесообразное обучение наших детей.

Глава 3. Экспериментальное исследование конфликтов в педагогическом коллективе
3.1 Постановка проблемы, гипотеза, цель и задач исследования
Среди множества социально-психологических проблем, связанных с совершенствованием деятельности трудовых коллективов, особое место занимает проблема регулирования межличностных конфликтов.
Анализ литературных данных проблеме конфликта в педагогическом коллективе показал, что:
· Малоизученна связь самоконтроля и особенностей поведения в конфликте в педагогическом коллективе
· Отсутствуют эмпирические исследования, посвященные данной проблеме
· Данные о предполагаемых характеристиках педагогов противоречивы
Из этого вытекает сложность теоретического анализа материала, посвященного проблеме конфликта в педагогическом коллективе.
Между тем, конфликт в педагогическом коллективе, как видно из сказанного выше явление не редкое, и понимание того, что поведенческие характеристики участников конфликта а так же уровень самоконтроля существенно влияют на ход и разрешение конфликта позволит разработать более полную систему рекомендаций для выхода из конфлика на основании полученных данных.
Под конфликтом мы понимаем мы понимаем:
Конфликт есть предельный случай обострения противоречии, выражающийся в многообразных формах борьбы между индивидами и различными социальными общностями, направленной на достижение экономических, социальных, политических, духовных интересов и целей, нейтрализацию или устранение действительного или мнимого соперника и не позволяющей ему добиться реализации его интересов
Под тактикой поведения в конфликте мы понимаем:
Тактика поведения в конфликте - это средства, обеспечивающие данную стратегию, которые в конечном счете определяют стиль поведения человека в конфликте.
Под самоконтролем мы понимаем:
Самоконтроль - сознательная регуляция человеком собственных состояний, побуждений и действий на основе сопоставления их с некоторыми субъективными нормами и представлениями.
Цель экспериментального исследования: определение наличие связи между самоконтролем и тактикой поведения в конфликте в педагогическом коллективе
Гипотеза исследования: Уровень самоконтроля оказывает влияние на тактику поведения педагога в конфликте в условиях педагогического коллектива.
В качестве объекта исследования выступает, таким образом, педагогический коллектив.
Предметом исследования является связь между самоконтролем и тактикой поведения.
Задачи исследования:
· Выявить уровень самоконтроля педагогов
· Выявить тактику поведения педагогов в конфликте
· Провести анализ взаимосвязи между самоконтролем и тактикой поведения.
· Разработать рекомендации по снижению конфликтности для педагогического коллектива

3.2. Организация исследования
Экспериментальная часть исследования проводилась в 2008 году в общеобразовательной школе № 113 г.Москвы. В исследовании приняли участие 15 педагогов, из них 13 женщин и 2 мужчин. Возраст участников исследования составлял 28 – 36 лет.
Непосредственной тестирование в течении 2-х дней.
Тестирование проводилось одновременно всей группы испытуемых в актовой комнате вне учебного процесса. Испытуемым выдавался стимульный материал, зачитывалась инструкция, прояснялись некоторые вопросы оказавшиеся непонятными. После выполнения задания (время выполнения согласно методикам) бланки с ответами собирались. Далее мы приступали к обработке результатов.

3.3. Программа исследования
Исследование проводилось в течении 7-и дней и включало следующие этапы:
· Подготовка к исследованию
o Организация исследование на месте (отбор испытуемых, подготовка помещений) 1 день
o Подготовка стимульного материала 1 день
· Проведение исследования
o Проведение исследования уровня субъективного контроля (УСК)
o Проведение исследования социального самоконтроля (ШСС)
o Диагностика тактики поведения в конфликте (К. Н. Томаса)
· Обработка результатов исследования 2 дня
3.4. Методики исследования
3.4.1. Опросник уровня субъективного контроля (УСК)
Методика разработана на основе шкалы локус-контроля Джулиана Роттера. Являясь центральным понятием теории социального научения, локус-контроль является обобщенным ожиданием того, в какой степени люди контролируют подкрепления в своей жизни. Люди с экстернальным локусом контроля полагают, что их успехи или неудачи регулируются внешними факторами, такими как судьба, удача, счастливый случай и непредсказуемые силы окружения. Люди с ин-тернальным локусом-контролем, напротив, верят в то, что они собственными действиями и способностями определяют свои успехи и неудачи.
Данная методика позволяет эффективно оценить сформированный уровень субъективного контроля над различными жизненными ситуациями.
Содержание вопросов связано с тем, в какой степени человек ощущает себя активным субъектом собственной деятельности.
С помощью опросника УСК осуществляется измерение интерналь-ности - экстернальности по следующим шкалам.
¦ Шкала общей интернальности - Ио.
¦ Шкала интернальности в области достижений - Ид.
¦ Шкала интернальности в области неудач - Ин.
¦ Шкала интернальности в области семейных отношений - Ис.
¦ Шкала интернальности в области производственных отношений - Ип.
¦ Шкала интернальности в отношении здоровья и болезни - Из.
¦ Шкала интернальности в области межличностных отношений - Им.
Инструкция и стимульный материал в Приложении 2.
Показатели опросника УСК организованы в соответствии с принципом иерархической структуры системы регуляции деятельности таким образом, что включают в себя обобщенный показатель индивидуального УСК, инвариантный к частым ситуациям деятельности, два показателя среднего уровня общности, дифференцированные по эмоциональному знаку этих ситуаций, и ряд ситуационно-специфических показателей.
1. Шкала общей интернальности Ио. Высокий показатель по этой шкале соответствует высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Такие люди считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий, что они могут ими управлять, и, следовательно, чувствуют свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. Низкий показатель по шкале Ио соответствует низкому уровню субъективного контроля. Такие испытуемые не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями их жизни, не считают себя способными контролировать их развитие и полагают, что большинство их являются результатом случая или действий других людей.
2. Шкала интернальности в области достижений Ид. Высокие показатели по этой шкале соответствуют высокому уровню субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями. Такие люди считают, что всего хорошего, что было и есть в их жизни, они добились сами и что они способны с успехом преследовать свои цели и в будущем. Низкие показатели по шкале Ид свидетельствуют о том, что человек приписывает свои успехи, достижения и радости внешним обстоятельствам - везению, счастливой судьбе или помощи других людей.
3. Шкала интернальности в области неудач Ин. Высокие показатели по этой шкале говорят о развитом чувстве субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что проявляется в склонности обвинять самого себя в разнообразных неудачах, неприятностях и страданиях. Низкие показатели И свидетельствуют о том, что испытуемый склонен приписывать ответственность за подобные события другим людям или считать их результатом невезения.
4. Шкала интернальности в семейных отношениях Ис. Высокие показатели по этой шкале означают, что человек считает себя ответственным за события его семейной жизни. Низкий Ис указывает на то, что субъект считает не себя, а своих партнеров причиной значимых ситуаций, возникающих в его семье.
5. Шкала интернальности в области производственных отношений Ип. Высокий Ип свидетельствует о том, что человек считает свои действия важным фактором в организации собственной производственной деятельности, в складывающихся отношениях в коллективе, в своем продвижении и т. д. Низкий Ип указывает на то, что испытуемый склонен придавать большее значение внешним обстоятельствам - руководству, товарищам по работе, везению или невезению.
6. Шкала интернальности в области межличностных отношений Им. Высокий показатель Им свидетельствует о том, что человек считает себя в силах контролировать свои неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию и т. д. Низкий Им напротив, указывает на то, что он не считает себя способным активно формировать свой круг общения и склонен считать свои отношения результатом действия своих партнеров.
7. Шкала интернальности в отношении здоровья и болезни Из. Высокие показатели Из свидетельствуют о том, что испытуемый считает себя во многом ответственным за свое здоровье: если он болен, то обвиняет в этом самого себя и полагает, что выздоровление во многом зависит от его действий. Человек с низким Из считает здоровье и болезнь результатом случая и надеется на то, что выздоровление придет в результате действий других людей, прежде всего врачей.

3.4.2. Шкала социального самоконтроля (ШСС)
Эта шкала была разработана в 1974 г. американским психологом Марком Слайдером.
Под социальным самоконтролем понимается способность человека управлять своим поведением и эмоциями. Целью автора было создание опросника для измерения индивидуальных различий в способности человека управлять своим поведением и выражением своих эмоций. В основу опросника положен список из 41 утверждения, которые затрагивают:
¦ озабоченность социальной пригодностью своего образа;
¦ внимание к характеристикам ситуации, с учетом которой следует строить свое поведение;
¦ способность контролировать и модифицировать свое экспрессивное поведение и использование ее в отдельных ситуациях;
¦ степень, в которой экспрессивное поведение респондента постоянно в различных ситуациях.
После тщательного анализа были отобраны 25 пунктов.
Шкала социального самоконтроля относится к опросникам типа «бумага - карандаш». Испытуемому выдается стандартный бланк, на котором напечатана инструкция и сами утверждения. Напротив каждого утверждения две графы: «Верно» и «Неверно». Отвечая на утверждение, испытуемый делает пометки в соответствующих графах. Перед началом тестирования испытуемому предлагается прочитать инструкцию и задать вопросы, если они у него возникнут. Время на заполнение опросника не ограничено.

3.4.3. Методика диагностики тактики поведения в конфликте К. Н. Томаса
В нашей стране тест адаптирован Я. В. Гришиной для изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению.
В своем подходе к изучению конфликтных явлений К. Томас делал акцент на изменении традиционного отношения к конфликтам. Указывая, что на ранних этапах их изучения широко использовался термин «разрешение конфликтов», он подчеркивал, что этот термин подразумевает, что конфликт можно и необходимо разрешать или элиминировать. Целью разрешения конфликтов, таким образом, было некоторое идеальное бесконфликтное состояние, где люди работают в полной гармонии. Однако в последнее время произошло существенное изменение в отношении специалистов к этому аспекту исследования конфликтов. Оно было вызвано, по мнению К. Томаса, По меньшей мере, двумя обстоятельствами: осознанием тщетности усилий по полной элиминации конфликтов, увеличением числа исследований, указывающих на позитивные функции конфликтов. Отсюда, по мысли автора, ударение должно быть перенесено с элиминирования конфликтов на управление ими. В соответствии с этим К. Томас считает нужным сконцентрировать внимание на следующих аспектах изучения конфликтов:
¦ какие формы поведения в конфликтных ситуациях характерны для людей;
¦ какие из них являются более продуктивными или деструктивными;
¦ каким образом возможно стимулировать продуктивное поведение. Для описания типов поведения людей в конфликтных ситуациях
К. Томас считает применимой двухмерную модель регулирования конфликтов, основополагающими измерениями в которой являются кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт, и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов. Соответственно этим двум основным измерениям К. Томас выделяет следующие способы регулирования конфликтов:
1) соревнование (конкуренция) как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;
2) приспособление, означающее в противоположность соперничеству, принесение в жертву собственных интересов ради другого;
3) компромисс;
4) избегание, для которого характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей;
5) сотрудничество, когда участники ситуации приходят к альтернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон (рис. 2).
К. Томас считает, что при избегании конфликта ни одна из сторон не достигает успеха; при таких формах поведения, как конкуренция, приспособление и компромисс, или один из участников оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, или оба проигрывают, так как идут на компромиссные уступки. И только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше.

Рис. 2. Пять способов регулирования конфликтов К. Томаса

В своем опроснике по выявлению типичных форм поведения К. Томас описывает каждый из пяти перечисленных возможных вариантов двенадцатью суждениями о поведении индивида в конфликтной ситуации. В различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар, в каждой из которых респонденту предлагается выбрать то суждение, которое является наиболее типичным для характеристики его поведения.
Текст Опросника в Приложении 2.
Количество баллов, набранных индивидом по каждой шкале, дает представление о выраженности у него тенденции к проявлению соответствующих форм поведения в конфликтных ситуациях.
Тест возможно использовать в групповом варианте как в сочетании с другими тестами, так и отдельно. Затраты времени - не более 15-20 мин.

3.5. Методы обработки результатов исследования
Для анализа данных исследования нами применялись количественные методы обработки данных.
Анализ проводился с использованием электронной таблицы Exсel корпорации Microsoft, статистического пакета Statistica 6.0 корпорации Stаtsoft и пакета SPSS Statistics компании SPSS Inc. (Nasdaq: SPSS).

3.6. Результаты исследования и их обсуждение
Результаты диагностических методик представлены в Приложениях 3,4,5.
Проведем анализ табличных данных:
· У 5-и педагогов высокий уровень Ио, что говорит об очень высоком уровне субъективного контроля. Однако следует отметить, что другие педагоги показали средние (5) и очень низкие результаты (5), что говорит о наличии в педагогическом коллективе сотрудников слабо контролирующими свой контроль.
· Так же можно отметить наличие достаточно большого количества (8) педагогов имеющих высокий уровень субъективного контроля в области межличностных отношений

Диаграмма 1. Данные методики УСК

· Согласно шкале социального самоконтроля 6 педагогов имею высокий уровень, 3 низкий, 6 средний уровень.

Диаграмма 2. Данные методики ШСС

· Методика Томаса выявила, что наиболее популярная тактика при конфликте в данном педагогическом коллективе это сопреничество (5 членов коллектива избирают подобную тактику). К избеганию прибегают 3 педагога. К приспособлению 2-е. Из конструктивных тактик: 3-е предпочитают компромисс, 2-е сотрудничество. В данном случае можно сказать, что в коллективе превалируют не конструктивные тактики поведения при конфликте.

Диаграмма 3. Результаты методики К.Н. Томаса
Для определения наличия (отсутствия) связи между уровнем самоконтроля и тактик поведения при конфликте проведем корреляционный анализ проводившийся в программа Statistica. Корреляционная матрица представлена в Приложении 6.
При анализе данных матрицы отчетливо видно, что:
· У педагогов соперничество положительно коррелировало с интернальностью в области достижений (0,65, р=0,05) и интернальностью в области здоровья (0,55,р=0,05)
· Сотрудничество положительно коррелировало с общей интернальностью (0,88,р=0,001)
· Компромисс положительно коррелировал с интернальностью в области межличностных отношений (0,56,р=0,05)
· Избегание отрицательно коррелировало с интернальностью в области производственных отношений (-0,71,р=0,01)
· Приспособление положительно коррелировало с социальным самоконтролем (0,57,р=0,05)

Для подтверждения (проверки) данных проведем анализ по Спирмену с использованием пакета SPSS.
Данные представлены в Приложении 7.
Как видно из приведенных в Приложении коэффициентов, значимые коэффициенты показывающие связь в целом снизились.
Один коэффициент (корреляция Соперничества и интернальности в области здоровья) выпал из области значимости необходимо для доказательства наличия связи (0,3875 по Спирмену вместо 0,55 по Пирсону). То есть данную связь мы можем обозначить как возможно имеющую место, но для подтверждения или опровержения данной связи необходимы дальнейшие исследования.
Остальные коэффициенты остались в области средней и высокой корреляции (>0,5), что подтверждает выше представленные нами данные.
Снижение коэффициентов может говорить о различности методических приемов использующихся в данных методиках.

Исходя из логики, большинство полученной информации объясняется достаточно просто:
· Корреляция соперничества с достижениями и здоровьем может говорить о том, человек уверенный в своих достижениях и берущий на себя ответственность за свои достижения и свое здоровье – является достаточно уверенным в себе человеком. Эта уверенность в своих силах «толкает» его на соперничество.
· Связь сотрудничества с общей интернальностью может свидетельствовать о влиянии общего самоконтроля на выбор данной тактики.
· Чем больше человек контролирует себя в области отношений, тем прошу ему пойти на компромисс.
· Человек не берущий на себя ответственность за свои достижения в производственных отношениях старается использовать избегание
· Последняя же корреляция определила связь между социальным самоконтролем и тактикой приспособления. Это так же просто объясняется теорией социума.

3.7. Выводы по исследованию
Проведенное нами исследование позволило доказать нашу гипотезу о том, что уровень самоконтроля оказывает влияние на тактику поведения педагога в конфликте в условиях педагогического коллектива.
Исследование показало наличие зависимости выбора тактики поведения при конфликте от:
· интернальности в области достижений
· интернальности в области здоровья
· общей интернальности
· интернальности в области межличностных отношений
· интернальности в области производственных отношений
· социальным самоконтролем
На основе полученных данных можно определить задачи развития определенных качеств оказывающих виляние на выбор определенной тактики. В нашем случае конструктивной.

3.8. Рекомендации коллективу
Как видно из данных исследования для перевода конфликтов в конструктивную плоскость, необходимо способствовать повышению общей интернальности и интернальности в сфере межличностных отношений. Эти качества, как показало исследование влияют на выбор конструктивных тактик.
Современная педагогическая теория и практика показывает, что мастерство педагога предполагает наличие множества развитых педагогических и специальных профессиональных способностей, общей культуры, компетентности, широкой образованности, а также умения самостоятельно планировать, контролировать, регулировать собственную учебно-профессиональную деятельность и деятельность учащихся, что фактически характеризует качественность процесса профессиональной подготовки будущего педагога.
Совершенствуя качество собственной профессиональной подготовки, будущий учитель музыки не может обойтись без самоконтроля над этим процессом, так как по данным психолого-педагогических исследований самоконтроль является структурным компонентом учебной деятельности, содержание которого заключается в умении человека прогнозировать результат своей деятельности, выявлять ее проблемные зоны, вызывающие наибольшие трудности, осуществлять планирование и контроль на всех стадиях обучения.
Как всякое существенное свойство личности, самоконтроль выполняет определенные функции, которые непосредственно обеспечивают качество профессиональной подготовки педагога. К ним мы относим организующую, регулирующую, рефлексивную и развивающую функции. Роль организующей функции самоконтроля заключается в том, что назначение контролирующих, регулирующих и оценочных действий по существу состоит в управлении этой деятельностью. Содержание рефлексивной функции самоконтроля составляют новообразования в структуре знаний, умений, навыков, поведения, направленности личности, системе ее отношений, возникающие в процессе анализа и самоанализа деятельности. Суть регулирующей функции самоконтроля состоит в том, что он рассматривается как установка личности на конечный результат деятельности, прогнозирование ее эталонов и зон трудности, анализ относительно данных эталонов и корректирование. Рассмотрение развивающей функции самоконтроля показывает, что навык самоконтроля, сформированный в одном учебном предмете, может быть успешно перенесен и в другие предметные области, а также может стать личностной характеристикой будущего педагога-музыканта. Полнота осуществления данных функций в процессе профессиональной подготовки педагога является показателем ее качества.
Поскольку процесс профессионального развития педагога является непрерывным и осуществляется на протяжении всей его педагогической деятельности, самоконтроль приобретает особую ценность, так как он ориентирован не столько на конечный результат, сколько на путь к этому результату: при помощи самоконтроля происходит анализ проблем, ошибок, трудностей и причин их возникновения (рефлексия), осмысление целей, задач обучения и собственного уровня профессиональной подготовки (самооценка), воздействие на ход усвоения и закрепления знаний, умений и навыков (прогнозирование и коррекция профессиональной деятельности), постоянное стимулирование познавательной активности личности. Таким образом, рефлексия, самооценка, прогнозирование, самокоррекция являются взаимосвязанными и взаимообусловленными компонентами деятельности самоконтроля, обеспечивающими качество профессиональной подготовки педагога.
В случае служебного конфликта можно пользоваться следующими приемами его разрешения:
1. Уясните ситуацию, ответив себе на вопросы:
· Насколько велика доля субъективных факторов в конфликте, в чем истоки ожесточений одной или обеих сторон?
· Достижению каких целей другой стороны вы, быть может, препятствуете?
· С каким личностным барьером - установки, темперамент, характер, “нервозность” - вы столкнулись?
· Что важнее для дела - возможные последствия конфликта или сама проблема, из-за которой произошло столкновение?
2. Первому сделать шаг к нормализации отношений. Открыто взять на себя долю вины и предложить спокойно отыскать приемлемое для обеих сторон решение.
3. Прибегнуть к мнению третьего, незаинтересованного и авторитетного лица, которое должно рассмотреть деловую, не эмоциональную сторону конфликта.

Рекомендации по реагированию на конфликтное поведение
1. Человек попадет в различные жизненные ситуации. И конфликты тоже часто становятся нашими сопровождающими в жизни. Как реагировать на такие ситуации?
2. Главное - внутреннее принципиальное отношение.
3. Мудрость. Мудрый человек, не зависимо от возраста на все смотрит сверху и широко, агрессивность среди людей - явление естественное и реагировать на каждый выпад будет себе дороже.
4. Понимание другого. Почему человек ведет себя конфликтно? Причин может быть множество. Но скорее всего он не может справиться с какой-либо ситуацией. Поймите его, помогите ему или просто пройдите мимо.
5. Внутренняя безмятежность и сохранение достоинства. Душевно здоровый человек унижен и оскорблен быть не может. “Здесь могут низке поступить, унизить нас они не могут!”. Если вы знаете себе цену, с чего вы поверите словам другого? И из лимона можно сделать лимонад: обратите внимание на то, как воспринимают вас окружающие, что особо подмечают.
6. Ваша ответная агрессия - неконструктивна. Как правило, она вызывает ответную агрессию.
7. Миролюбие - ваш союзник.
8. Будьте готовы признать свою вину. Пока вы считаете виновным другого, он будет защищаться и видеть виновным только вас.
9. Не будьте мстительны. Человек, плохой для вас, абсолютно может не являться таковым для других.

Общие рекомендации по решению конфликтной ситуации
1. Признать существование конфликта, т.е. признать наличие противоположных целей, методов у оппонентов, определить самих этих участников. Практически эти вопросы не так просто решить, бывает достаточно сложно сознаться и заявить вслух, что ты находишься в состоянии конфликта с сотрудником по какому-то вопросу. Иногда конфликт существует уже давно, люди страдают, а открытого признания его нет, каждый выбирает свою форму поведения и воздействия на другого, однако совместного обсуждения и выхода из создавшейся ситуации не происходит.
2. Определить возможность переговоров. После признания наличия конфликта и невозможности его решить “с ходу” целесообразно договориться о возможности проведения переговоров и уточнить, каких именно переговоров: с посредником или без него и кто может быть посредником, равно устраивающим обе стороны.
3. Согласовать процедуру переговоров. Определить, где, когда и как начнутся переговоры, т.е. оговорить сроки, место, процедуру ведения переговоров, время начала совместной деятельности.
4. Выявить круг вопросов, составляющих предмет конфликта. Основная проблема состоит в том, чтобы определить в совместно используемых терминах, что является предметом конфликта, а что нет. Уже на этом этапе вырабатываются совместные подходы к проблеме, выявляются позиции сторон, определяются точки наибольшего разногласия и точки возможного сближения позиций.
5. Разработать варианты решений. Стороны при совместной работе предлагают несколько вариантов решений с расчетом затрат по каждому из них, с учетом возможных последствий.
6. Принять согласованное решение. После рассмотрения ряда возможных вариантов, при взаимном обсуждении и при условии, что стороны приходят к соглашению, целесообразно это общее решение представить в письменном виде: коммюнике, резолюции, договоре о сотрудничестве и т.д. В особо сложных или ответственных случаях письменные документы составляются после каждого этапа переговоров.
7. Реализовать принятое решение на практике. Если процесс совместных действий заканчивается только принятием проработанного и согласованного решения, а дальше ничего не происходит и не меняется, то такое положение может явиться детонатором других, более сильных и продолжительных конфликтов. Причины, вызвавшие первый конфликт, не исчезли, а только усилились невыполненными обещаниями. Повторные переговоры проводить будет намного сложнее.

Заключение
В работе педагогических коллективов межличностные конфликты неизбежны. Однако здесь они особенно опасны, так как неблагоприятно сказываются на качестве обучения и воспитания детей. Необходимо отличать конфликты от противоречий и расхождений во взглядах педагогов, которые, напротив, нередко полезны для обучения и воспитания. При различных позициях учителей и воспитателей, не касающихся принципиальных вопросов обучения и воспитания, дети получают возможность ознакомиться с разными точками зрения и сталкиваются с необходимостью выбирать, принимая самостоятельные решения, что положительно сказывается на их интеллектуальном и личностном развитии. Стратегическая задача руководителя педагогического коллектива в управлении существующими в нем отношениями заключается не в том, чтобы добиться абсолютного единства мнений учителей и воспитателей во всем, а чтобы имеющиеся у них расхождения в точках зрения не доводились до конфликтов.
В ходе выполнения работы нам удалось выполнить все поставленные задачи: рассмотреть теоретические аспекты конфликта, выявить особенности педагогического коллектива, провести экспериментальное исследование конфликтов в педагогическом коллективе и разработать рекомендации по снижению конфликтности и доказать гипотезу исследования о том, что уровень самоконтроля оказывает влияние на тактику поведения педагога в конфликте в условиях педагогического коллектива.
Итогом работы явилось создание рекомендации педагогическому коллективу.
Для снижения уровня конфликтности педагогического коллектива, а так же формирования профессиональных качеств и умений учителя необходимо создание в ОУ системы работы с кадрами.
Личностный профессиональный рост педагога стимулируется в процессе включения в индивидуально-развивающую программу. Для ее составления в ОУ организуется система непрерывного образования педагогических кадров. Формы работы с кадрами различны - участие в семинарах по обмену опытом, конференциях, теоретические и практические занятия, лекции, беседы, консультации на которых учителя знакомятся с содержанием основных психологических понятий, получают психологические рекомендации о способах и приемах самоконтроля, специфике профессионального самоконтроля педагога и особенностях его проявлений в деятельности.

Список литературы
1. Адов А.В. Социально-психологический тренинг как форма обучения общению педагогов и школьников // Сб. тез. 2-й ежегодн. всероссийск. конф. "Практическая психология в школе (цели и средства)". 27-29 сентября 1996. - СПб.: ГП "ИМАТОН", 1997.
2. Александрова Л.М. Развитие эмоциональной экспрессивности у учителей // Сб. тез. 2-й ежегодн. всероссийск. конф. "Практическая психология в школе (цели и средства)". 27-29 сентября 1996. - СПб.: ГП "ИМАТОН", 1997. - С. 3-4.
3. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе.- М., 1989.
4. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога/ А.Я. Анцупов, А.И.Шипилов – СПб: Питер, 2006.
5. Афонькова В. М. Конфликт в процессе воспитания школьников // Вопросы коммунистического и социалистического воспитания. М., 1973.
6. Базелюк В.В. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению конфликтами в образовательном процессе школы: учеб. пособие/В.В. Базелюк Челябинск: ЧГПУ,1998.
7. Басова В. М. Психолого-педагогический анализ конфликтов в юношеских коллективах //Социально-психологические аспекты первичного коллектива. Ярославль, 1978.
8. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Пер. с англ. ? СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.
9. Берн Э. Трансактный анализ и психотерапия / Пер. с англ. - СПб.: Братство, 1992. - 224 с.
10. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 420 с.
11. Бим-Бад В.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. – М., 1994.
12. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, упражнения, игры. - СПб.: Соц.-психол. центр, 1996. - 379 с.
13. Вайсман Р. С. К вопросу об эффективности малых групп // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977.
14. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала: Пособие по кадровой работе. - М.: Юристъ, 2001.
15. Виноградов П.Н. Личностные особенности учителей и организация психологической поддержки в ситуации профессиональных затруднений // Сб. тез. 2-й ежегодн. всероссийск. конф. "Практическая психология в школе (цели и средства)". 27-29 сентября 1996. - СПб.: ГП "ИМАТОН", 1997.
16. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс: учебник /О.С. Виханский, А.И. Наумов– М.: Гардарики, 1996.
17. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского.- М., 1979.
18. Ворожейкин И.Е., Кибанов А.Я., Захаров Д.К. Конфликтология: Учебник. - М.: ИНФРА-М, 2003.
19. Гессен С.И. Основы педагогики. – М., 1995.
20. Голубева Н. В. Некоторые социально-психологические факторы работы руководителя // Руководство и лидерство. Л., 1973.
21. Гришина Н. В. Опыт построения социально-психологической типологии производственных конфликтов // Психология - производству и воспитанию. Л., 1977.
22. Давыденко Т.М. Теория и практика рефлексивного управления школой: автореф. дис. … д-ра пед. наук / Т.М. Давыденко – М.: НИИ ТО и ПОР, 1996.
23. Джеймс М. Джотвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями / Пер с англ. - М.: Прогресс, Прогресс-Уни-верс, 1993. - 336 с.
24. Донцов А. И., Полозова Т. А. Проблема объективных детерминант межличностного конфликта в группе // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1977. № 4.
25. Ершов А. А. Социально-психологические аспекты конфликтов // Социальная психология и социальное планирование. Л., 1973.
26. Жук Б. К., Храмов В. О. Некоторые вопросы формирования производственного поведения // Проблемы формирования нового человека в производственном коллективе. Днепропетровск, 1975.
27. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. – М., 1990.
28. Закон РФ «Об образовании»/ – М.: Астрель, 2003. – 79 с.
29. Кайдалов Д. П., Суименко Е. И. Психология единоначалия и коллегиальности. М., 1979.
30. Карвасарский Б.Д. (Общая редакция). Психотерапевтическая энциклопедия. - СПб.: Питер Ком, 1998.
31. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей.- М., 1989.
32. Козлова Т. З., Шаленко В. Н. Конфликтные ситуации в структуре социально-психологического климата научного коллектива // Планирование и управление в научных коллективах. М., 1981.
33. Конфликтология: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2000.
34. Коротов В.М. Введение в педагогику. – М.: УРАО, 1999.
35. Леонов Н. И. Конфликты и конфликтное поведение. Методы изучения: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2005.
36. Лихачев Б.Т. Педагогика. – М., 1993.
37. Мелибруда Е. Я - Ты - Мы: психологические возможности улучшения общения.- М., 1986.
38. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М.: Флинта: Моск. псих.-соц. ин-т, 1998. - 200 с.
39. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. - М.: Флинта: Моск. псих.-соц. ин-т, 2001. - 192 с.
40. Молонов Г.Ц. Общие основы педагогики. – Улан-Удэ, 1995.
41. Орлова Э. А., Филонов Л. Б. Взаимодействие в конфликтной ситуации // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.
42. Основы педагогики: Учебно-методическое пособие. – Улан-Удэ, 1999.
43. Петровская Л. А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977.
44. Печчеи А. Человеческие качества. – М., 1980
45. Прутченков А.С. Социально - психологический тренинг межличностного общения. - М.: Общество "Знание" РСФСР, 1991.
46. Робер М.-А., Тильман Ф. Брейнсторминг. Групповое принятие решений. Групповое интервью // Хрест. по соц. психол.; Учебн. пособие для студ. / Сост. и вступ. очерки Т. Кутасовой. - М.: Междун. педаг. акад., 1995. - С. 184-194.
47. Сидоренко Е.В. Опыты реориентационного тренинга. - СПб., 1995. - 249 с.
48. Смолкин А.М. Методы активного обучения: Научн.-метод. пособие. - М.: Высшая школа, 1991. - 176 с.
49. Труд руководителя. М., 1976.
50. Филонов Л.Б. Психодиагностические аспекты установления контактов между людьми (методика контактного взаимодействия). - Пущино, 1982.
51. Ханин Ю. Я. Межличностный конфликт в спортивно-игровой деятельности // Теория и практика физической культуры. 1976. № 7.
52. Харрис Т. (Harris Т.) Я хороший, ты хороший / Пер. с англ. - М.: Соль, 1993. - 176 с.
53. Шакуров Р. X. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом.- М., 1982.
54. Шакуров Р. X. Социально-психологические проблемы совершенствования управления профтехучилищем. М., 1984.
55. Шакуров Р. X., Алишев Б. С. Причины конфликтов в педагогических коллективах и пути их преодоления//Вопросы психологии.- 1986.- № 6.
56. Шепель В. М. Руководитель и подчиненный. Конфликтные ситуации и их решение. М., 1978.
57. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М., 1969.
58. Ященко М. М. О конфликтных ситуациях в коллективе старшеклассников // Сов. педаг. 1969. № 8.

Приложение 1

Приложение 2 Методики исследования

Опросник уровня субъективного контроля (УСК)

Инструкция.
Просим вас искренне и вдумчиво ответить на ряд вопросов. Не делайте никаких пометок и исправлений в тексте опросника (в виде точек, галочек и т. п.) - все ответы и отметки делаются только в прилагаемом к опроснику регистрационном бланке.
Опросник состоит из 44 пронумерованных высказываний. Вам необходимо дать ответ на каждое из них (не пропуская ни одного) по шестибалльной шкале:
¦ +3 - полностью согласен;
¦ +2 - согласен;
¦ +1 - почти согласен;
¦ -1 - не полностью согласен;
¦ -2 - не согласен;
¦ -3 - полностью не согласен.
Внимательно заполняйте все пункты бланка. Помните, что ваш ответ должен отражать только ваше собственное мнение. Это не испытание ума и способностей, и здесь нет ни хороших, ни плохих ответов.
1. Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от способностей и усилий человека.
2. Большинство разводов происходит оттого, что люди не захотели приспособиться друг к другу.
3. Болезнь - дело случая; если уж суждено заболеть, то ничего не поделаешь.
4. Люди оказываются одинокими из-за того, что сами не проявляют интереса и дружелюбия к окружающим.
5. Осуществление моих желаний часто зависит от везения.
6. Бесполезно предпринимать усилия для того, чтобы завоевать симпатии других людей.
7. Внешние обстоятельства - родители и благосостояние - влияют на семейное счастье не меньше, чем отношения супругов.
8. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной.
9. Как правило, руководство оказывается более эффективным, когда полностью контролирует действия подчиненных, а не полагается на их самостоятельность.
10. Мои отметки в школе чаще зависели от случайных обстоятельств (например, от настроения учителя), чем от моих собственных усилий.
11. Когда я строю планы, то я, в общем, верю, что смогу осуществить их.
12. То, что многим людям кажется удачей или везением, на самом деле является результатом долгих целенаправленных усилий.
13. Думаю, что правильный образ жизни может больше помочь здоровью, чем врачи и лекарства.
14. Если люди не подходят друг другу, то как бы они не старались наладить семейную жизнь, они все равно не смогут.
15. То хорошее, что я делаю, обычно бывает по достоинству оценено другими.
16. Дети вырастают такими, какими их воспитывают родители.
17. Думаю, что случай или судьба не играют важной роли в моей жизни.
18. Я стараюсь не планировать далеко вперед потому, что многое зависит от того, как сложатся обстоятельства.
19. Мои отметки в школе больше всего зависели от моих усилий и степени подготовленности.
20. В семейных конфликтах я чаще чувствую вину за собой, чем за противоположной стороной.
21. Жизнь большинства людей зависит от стечения обстоятельств.
22. Я предпочитаю такое руководство, при котором можно самостоятельно определять, что и как делать.
23. Думаю, что мой образ жизни ни в коей мере не является причиной моих болезней.
24. Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям добиться успехов в своем деле.
25. В конце концов, за плохое управление организацией ответственны сами люди, которые в ней работают.
26. Я часто чувствую, что ничего не могу изменить в сложившихся отношениях в семье.
27. Если я захочу, то смогу расположить к себе почти любого.
28. На подрастающее поколение влияет так много разных обстоятельств, что усилия родителей по воспитанию часто оказываются бесполезными.
29. То, что со мной случается, это дело моих собственных рук.
30. Трудно бывает понять, почему руководители поступают именно так, а не иначе.
31. Человек, который не смог добиться успехов в своей работе, скорее всего не проявил достаточно усилий.
32. Чаще всего я смогу добиться от членов моей семьи того, что я хочу.
33. В неприятностях и неудачах, которые были в моей жизни, чаще были виноваты другие люди, чем я сам.
34. Ребенка всегда можно уберечь от простуды, если за ним следить и правильно одевать.
35. В сложных обстоятельствах я предпочитаю подождать, пока проблемы разрешатся сами собой.
36. Успех является результатом упорной работы и мало зависит от случая или везения.
37. Я чувствую, что от меня больше, чем от кого бы то ни было, зависит счастье моей семьи.
38. Мне всегда было трудно понять, почему я нравлюсь одним людям и не нравлюсь другим.
39. Я всегда предпочитаю принять решение и действовать самостоятельно, а не надеяться на помощь других людей или на судьбу.
40. К сожалению, заслуги человека часто остаются непризнанными, несмотря на его старания.
41. В семейной жизни бывают такие ситуации, которые невозможно разрешить даже при самом сильном желании.
42. Способные люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только самих себя.
43. Многие мои успехи были возможны только благодаря помощи других людей.
44. Большинство неудач в моей жизни произошло от неумения, незнания или лени и мало зависело от везения или невезения.

Методика диагностики тактики поведения в конфликте К. Н. Томаса
Опросник
1. А. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.
Б. Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба не согласны.
2. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.
Б. Я пытаюсь уладить дело с учетом интересов другого и моих собственных.
3. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

4. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.
Б. Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.
5. А. Улаживая спорную ситуацию, я все время стараюсь найти поддержку у другого.

А. Я пытаюсь избежать возникновения неприятностей для себя.
Б. Я стараюсь добиться своего.
7. А. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.
Б. Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.
8. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
Б. Я первым делом стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы.
9. А. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий. Б. Я прилагаю усилия, чтобы добиться своего.
10. А. Я твердо стремлюсь достичь своего.
Б. Я пытаюсь найти компромиссное решение.
11. А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы.
Б. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.
12. А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

13. А. Я предлагаю среднюю позицию.
Б. Я настаиваю, чтобы было сделано по-моему.
14. А. Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.
Б. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.
15. А. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.
Б. Я стараюсь сделать все необходимо, чтобы избежать напряженности.
16. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.
Б. Я пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.
17. А. Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего.
Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.
18. А. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.
Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.
19. А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.
Б. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.
20. А. Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.
Б. Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.
21. А. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.
Б. Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.
22. А. Я пытаюсь найти позицию, которая находится посредине между моей позицией и точкой зрения другого человека.
Б. Я отстаиваю свои желания.
23. А. Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.
Б. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.
24. А. Если позиция другого кажется ему очень важной, я постараюсь пойти навстречу его желаниям.
Б. Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу.
25. А. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.
Б. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.
26. А. Я предлагаю среднюю позицию.
Б. Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить интересы каждого из нас.
27. А. Зачастую я стараюсь не занимать позицию, которая может вызвать споры.
Б. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.
28. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.
Б. Улаживая ситуацию, я обычно стараюсь найти поддержку у другого.
29. А. Я предлагаю среднюю позицию.
Б. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.
30. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.
Б. Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы совместно с другим заинтересованным человеком могли добиться успеха.

Шкала социального самоконтроля (ШСС)

1
Мне трудно имитировать поведение других людей
2
Мое поведение обычно является выражением моих истинных чувств, установок и убеждений
3
На вечеринках или собраниях я не пытаюсь делать или говорить то, что нравится другим
4
Я могу отстаивать только те идеи, в которые верю
5
Я могу произнести экспромтом речь даже о тех вещах, о которых я почти ничего не знаю
6
Мне кажется, я притворяюсь, чтобы развлечь людей или произвести на них впечатление
7
Когда я не знаю, как себя вести в некоторых ситуациях, я смотрю как поступают другие
8
Вероятно, я мог бы стать хорошим актером
9
Я редко нуждаюсь в совете друзей, чтобы выбрать фильм, книгу или музыку
10
Иногда со стороны кажется, что я испытываю более глубокие эмоции, чем есть на самом деле
11
Я больше смеюсь, когда смотрю комедию в компании, чем когда нахожусь один
12
В группе людей я редко являюсь центром внимания
13
В различных ситуациях и с разными людьми я поступаю как совершенно разные лица
14
У меня не очень-то получается заставлять других людей любить меня
15
Даже, если я недоволен собой, я часто делаю вид, что прекрасно провожу время
16
Я не всегда бываю таким, каким кажусь
17
Я не стал бы менять свое мнение (или манеру поведения) для того, чтобы доставить кому-то удовольствие или заслужить чье-то расположение
18
Я считаюсь человеком, вносящим оживление в компанию
19
Чтобы ладить с окружающими и нравиться им, я склонен быть таким, каким меня хотят видеть
20
Мне никогда не удавались такие игры, как шарада, импровизированные представления
21
Мне трудно изменить свое поведение, чтобы приспособиться к разным людям и различным ситуациям
22
На вечеринках я предоставляю другим право шутить и рассказывать истории
23
В компании я чувствую себя немного скованно и не могу показать все, на что я способен
24
Я могу смотреть человеку прямо и глаза и лгать с честным лицом (если это нужно для дела)
25
Я могу обманывать людей, демонстрировать дружеское отношение к ним, в то время как на самом деле они мне не нравятся

Приложение 3
Результаты опросника уровня субъективного контроля (УСК)

№ испытуемого
Ио
Ид
Ин
Ис
Ип
Из
Им
1
1
5
3
6
5
1
5
2
3
4
5
7
10
2
3
3
1
1
4
8
5
2
9
4
9
7
2
3
4
2
10
5
10
7
4
10
5
5
9
6
5
5
1
2
1
10
10
7
3
6
10
3
1
6
10
8
2
7
8
4
10
2
5
9
6
6
1
4
1
3
3
10
3
9
3
10
6
6
8
11
9
7
3
1
6
7
4
12
6
5
6
8
3
1
2
13
5
4
6
4
5
6
8
14
9
2
9
9
8
8
10
15
10
5
9
7
10
9
3

Приложение 4
Результаты шкалы социального самоконтроля (ШСС)

№ испытуемого
СС
1
7
2
6
3
10
4
10
5
3
6
8
7
2
8
5
9
4
10
8
11
8
12
1
13
9
14
4
15
1

Приложение 5
Результаты методики диагностики тактики поведения в конфликте К. Н. Томаса

№ испытуемого
Сопреничество
Сотрудничество
Компромис
Избегание
Приспособление
1
5
11
3
7
4
2
2
1
11
5
11
3
3
6
10
6
5
4
12
3
4
5
6
5
10
3
6
5
6
6
6
4
5
11
4
7
7
4
12
4
3
8
3
5
9
11
2
9
1
5
6
12
6
10
8
8
5
7
2
11
11
5
5
5
4
12
5
4
6
3
12
13
4
11
5
7
3
14
12
7
5
3
3
15
11
6
5
6
2

Приложение 6
Корреляционная матрица
Коэф. корр. Пирсона, критические значения:
*р<0,05=0,576; **р<0,01=0,708; ***p<0,001=0,823
Correlations (тид.sta)

Ио
Ид
Ин
Ис
Ип
Из
Им
СС

Сопреничество
0,33

0,63
*
0,17

0,55
*
0,36

Сотрудничество
0,88
***
0,14

Компромис
-0,35

0,56
*
-0,19

Избегание
-0,14

0,71
**
0,03

Приспособление
0,33

Приложение 7 Correlations (Корреляции) Spearman"s rho

Ио
Ид
Ин
Ис
Ип
Из
Им
СС
Spearman"s rho (рСпир-мана)
Сопреничество
0,4050
0,5987
0,1781
0,1631
0,1929
0,3875
0,2227
0,1214
,000 173
,000 174
,000 174
,000 174
,000 175
,000 174
,000 174
,000 174
Сотрудничество
Correlation Coefficient (Коэф- фициент корре- ляции)
0,7876
0,1531
0,3715
0,2432
0,0693
0,1367
0,0276
0,0285
Sig. (2-tailed) (Значимость (2-сторонняя)) N
,000 174
,000 173
,000 174
,000 174
,000 174
,000 175
,000 174
,000 174
Компромис
Correlation Coefficient (Коэф- фициент корр-еляции)
0,1305
0,4261
0,4437
0,4085
0,4255
0,2735
0,5221
0,1247
Sig. (2-tailed) (Значимость (2-сторонняя)) N
,000 174
,000 174
,000 173
,000 174
,000 174
,000 174
,000 173
,000 174
Избегание
Correlation Coefficient (Коэф- фициент корре- ляции)
0,1454
0,3662
0,0686
0,2138
-0,7564
0,3738
0,4442
0,3929
Sig. (2-tailed) (Значимость (2-сторонняя)) N
,000 174
,000 174
,000 174
,000 175
,000 174
,000 174
,000 174
,000 175
Приспособление
Correlation Coefficient (Коэф- фициент корре- ляции)
0,2059
0,0172
0,1442
0,3717
0,2580
0,0798
0,4056
0,4896
Sig. (2-tailed) (Значимость (2-сторонняя)) N
,000 174
,000 173
,000 174
,000 174
,000 174
,000 173
,000 174
,000 174

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

КОНФЛИКТЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ И ПУТИ ИХ РАЗРЕШЕНИЯ

Введение

Заключение

Список литературы

Введение

В моменты общественных катаклизмов мы все отмечаем нарастание ожесточения, зависти, нетерпимости друг к другу. Это связано с исчезновением в результате так называемой перестройки системы запретов, воспитания, строгого соблюдения законов, что приводит к проявлению низменных инстинктов и (чего боялся Достоевский) - к вседозволенности, агрессивности.

Агрессивность - помеха при формировании отношений, морали, общественной деятельности людей. Административными мерами данную проблему не решить.

Сейчас, как никогда, важно с детских лет воспитывать у детей внимательное отношение к окружающим, подготавливать их к доброжелательному отношению к людям, учить к сотрудничеству.

Для этого педагогу надо хорошо овладеть умениями и навыками предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций, так как проблема взаимодействия участников педагогического процесса приобретает все большую остроту для современной школы.

В многочисленных публикациях о проблемах современной школы часто отмечается, что главная ее беда - это отсутствие у педагога интереса к личности ребенка, нежелание и неумение познать его внутренний мир, отсюда и конфликты между педагогами и учениками, школой и семьей. В этом прежде всего проявляется не столько нежелания учителей, сколько их неумение, беспомощность в разрешение многих конфликтов.

В данной работе предпринята попытка рассмотреть основные типы педагогических конфликтов и возможные пути их разрешения.

1. Определение конфликта, содержание, типы и способы протекания

Для того, чтобы умело использовать конфликт в педагогическом процессе, необходимо, естественно, иметь теоретическую базу: хорошо знать динамику его и все ее составляющие. Бесполезно рассказывать о технологии использования конфликта, человеку, который имеет лишь житейское представление о конфликтном процессе.

Конфликт - форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами (субъекты могут быть представлены индивидом/группой/самим собой - в случае внутреннего конфликта), возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия.

Говоря иначе, конфликт - ситуация, когда два или более субъекта взаимодействует таким образом, что шаг вперед в удовлетворении интересов, восприятия, ценностей или желаний одного из них означает шаг назад для другого или других.

Мы рассматриваем педагогический конфликт, то есть конфликт, субъектами которого являются участники педагогического процесса.

Типологическое подразделение конфликтов:

- "подлинный " - когда столкновение интересов существует объективно, осознается участниками и не зависит от какого-л. легко изменяющегося фактора;

- "случайный или условный " -- когда конфликтные отношения возникают в силу случайных, легко поддающихся изменению обстоятельств, что не осознается их участниками. Такие отношения могут быть прекращены в случае осознания реально имеющихся альтернатив;

- "смещенный " - когда воспринимаемые причины конфликта лишь косвенно связанны с объективными причинами, лежащими в его основе. Такой конфликт может быть выражением истинных конфликтных отношений, но в какой-л. символической форме;

- "неверно приписанный " - когда конфликтные отношения приписываются не тем сторонам, между которыми разыгрывается действительный конфликт. Это делается либо преднамеренно с целью спровоцировать столкновение в группе противника, "затушевывая" тем самым конфликт между его истинными участниками, либо непреднамеренно, в силу отсутствия действительно истинной информации о существующем конфликте;

- "скрытый " - когда конфликтные отношения в силу объективных причин должны иметь место, но не актуализируются;

- "ложный " - конфликт, не имеющий объективных оснований и возникающий в результате ложных представлений или недоразумений.

Следует различать понятия "конфликт" и "конфликтная ситуация", разница между ними очень существенна.

Конфликтная ситуация - такое совмещение человеческих интересов, которое создает почву для реального противоборства между социальными субъектами. Главная черта - возникновение предмета конфликта, но пока отсутствие открытой активной борьбы.

То есть в процессе развития столкновения конфликтная ситуация всегда предшествует конфликту, является его основой.

Выделяют четыре вида конфликтов:

- внутриличностный, отражающий борьбу примерно равных по силе мотивов, влечений, интересов личности;

- межличностный , характеризующийся тем, что действующие лица стремятся реализовать в своей жизнедеятельности взаимоисключающие цели;

- межгрупповой , отличающийся тем, что конфликтующими сторонами выступают социальные группировки, преследующие несовместимые цели и препятствующие друг другу на пути их осуществления;

- личностно-групповой -возникает в случае несоответствия поведения личности групповым нормам и ожиданиям.

Чтобы спрогнозировать конфликт, надо сначала разобраться, имеется ли проблема, которая возникает в тех случаях, когда есть противоречие, рассогласование чего-то с чем-то. Далее устанавливается направление развития конфликтной ситуации. Затем определяется состав участников конфликта, где особое внимание уделено их мотивам, ценностным ориентациям, отличительным особенностям и манерам поведения. Наконец, анализируется содержание инцидента.

Существуют сигналы, предупреждающие конфликт. Среди них:

· кризис (в ходе кризиса обычные нормы поведения теряют силу, и человек становится способным на крайности - в своем воображении, иногда на самом деле);

· недоразумение (вызывается тем, что какая-то ситуация связана с эмоциональной напряженностью одного из участников, что приводит к искажению восприятия);

· инциденты (какая-то мелочь может вызвать временное волнение или раздражение, но это очень быстро проходит);

· напряжение (состояние, которое искажает восприятие другого человека и поступков его действий, чувства изменяются к худшему, взаимоотношения становятся источником непрерывного беспокойства, очень часто любое недоразумение может перерасти в конфликт);

· дискомфорт (интуитивное ощущение волнение, страх, которые трудно выразить словами).

Педагогически важно отслеживать сигналы, свидетельствующие о зарождении конфликта.

В практике социального педагога больше интересует не столько устранение инцидента, сколько анализ конфликтной ситуации. Ведь инцидент можно заглушить путем “нажима”, тогда как конфликтная ситуация сохраняется, принимая затяжную форму и отрицательно влияя на жизнедеятельность коллектива.

На конфликт смотрят сегодня, как на весьма значимое явление в педагогике, которое нельзя игнорировать и которому должно быть уделено особое внимание. Ни коллектив, ни личность не могут развиваться бесконфликтно, наличие конфликтов есть показатель нормального развития.

Считая конфликт эффективным средством воспитательного воздействия личность, ученые указывают, что преодоление конфликтных ситуаций возможно только на основе специальных психолого-педагогических знаний и соответствующих им умений. Между тем многие учителя отрицательно оценивают всякий конфликт как явление, свидетельствующее о неудачах в их воспитательной работе. У большинства педагогов по-прежнему сохранилось настороженное отношение к самому слову “конфликт”, в их сознании это понятие ассоциируется с ухудшением взаимоотношений, нарушением дисциплины, явлением вредным для воспитательного процесса. Они стремятся избегать конфликтов любыми способами, а при наличии их пытаются гасить внешнее проявление последних.

Большинство ученых считает, что конфликт - это острая ситуация, возникающая как результат столкновения отношений личности с общепринятыми нормами. Другие определяют конфликт как ситуацию взаимодействия людей либо преследующих взаимоисключающие или недостижимые одновременно обеими конфликтующими сторонами цели, либо стремящихся реализовать в своих взаимоотношениях несовместимые ценности и нормы такое противоречие между людьми, которое характеризуется противоборством как явление создающее весьма сложную психологическую атмосферу в любом коллективе школьников, старшеклассников особенно, как трудноразрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями как критическую ситуацию, то есть ситуацию невозможности реализации субъектом внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей и пр.); как внутреннюю борьбу порождающую внешние, объективно данные противоречия, как состояние, рождающее неудовольствие целой системой мотивов, как противоречие между потребностями и возможностями их удовлетворения.

На основании изложенного можно сделать вывод, что в течение длительного времени отсутствовали единые взгляды на природу и причины возникновения конфликтов; не признавался сам факт существования противоречий и конфликтов; само наличие конфликтов воспринималось как негативное явление, мешающее нормальному функционированию педагогической системы и вызывающее ее структурные нарушения.

Установлено, что противоречия, возникающие среди подростков, не всегда приводит к конфликту. От умелого и чуткого педагогического руководства зависит, вырастет ли противоречие в конфликт или найдет свое разрешение в дискуссиях и спорах. Успешное разрешение конфликта зависит подчас от той позиции, которую занимает педагог по отношению к ней (авторитарная, нейтральная, избежание конфликтов целесообразное вмешательство в конфликт). Управлять конфликтом, прогнозировать его развитие и уметь разрешать - своеобразная “техника безопасности” педагогической деятельности.

Различают два подхода в подготовке к разрешению конфликтов:

Изучение имеющегося передового педагогического опыта;

Второй - овладение знанием закономерностей развития конфликтов и способами их предупреждения и преодоления; (путь более трудоемкий, но более эффективный, так как дать “рецепты” на всевозможные типы конфликтов невозможно).

В.М. Афонькова утверждает, что успешность педагогического вмешательства в конфликты учащихся зависит от позиции педагога. Таких позиций может быть, как минимум, четыре:

· позиция нейтралитета - педагог старается не замечать и не вмешиваться в столкновения, возникающие среди воспитанников;

· позиция избежания конфликта - педагог убежден, что конфликт - показатель его неудач в воспитательной работе с детьми и возникает из-за незнания, как выйти из создавшейся ситуации;

· позиция целесообразного вмешательства в конфликт - педагог, опираясь на хорошее знание коллектива воспитанников, соответствующие знания и умения, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение либо подавить его, либо дать возможность развиться до определенного предела.

Действия педагога в четвертой позиции позволяют контролировать и управлять конфликтом.

Однако педагогу достаточно часто не хватает культуры и техники взаимодействия с воспитанниками, что приводит к взаимному отчуждению. Человек с высокой техникой общения характеризуется стремлением не только верно разрешать конфликт, но и понять его причины. Для разрешения конфликтов среди подростков весьма уместен метод убеждения как путь примирения сторон. Он помогает показать подросткам нецелесообразность некоторых форм, которые они используют для разрешения конфликта (драки, присвоение кличек, запугивание и т.п.). В то же время педагоги, используя этот метод, допускают типичную ошибку, ориентируясь только на логику своих доказательств, не учитывая взглядов и мнений самого подростка. Ни логика, ни эмоциональность не достигают цели, если педагог игнорирует взгляды и опыт воспитанника.

Теоретический анализ психолого-педагогической конфликтологии приводит к следующим предварительным выводам:

В основе конфликта часто лежит объяснимое противоречие, а сам конфликт может носить конструктивный и деструктивный характер;

У большинства педагогов сохраняется настороженное отношение к конфликтам среди учащихся;

Конфликтов не следует “бояться”, поскольку они закономерны;

Конфликты среди подростков в силу их возрастных особенностей- явление распространенное и обычное;

К конфликту часто приводит высокий эмоциональный “накал” в общении;

Причиной конфликта может служить утверждение своего “Я”;

Внутриличностный конфликт может стать причиной межличностного конфликта;

Вмешиваться педагогам в конфликт целесообразно не столько для того, чтобы устранить его, сколько для оказания помощи подростку в познании самого себя, своего товарища, своего учебного коллектива;

Прежде чем вмешиваться в конфликт, необходимо знать причины его возникновения, иначе вмешательство может приобрести педагогически негативный характер;

Конфликтная ситуация и конфликт при умелом использовании механизмов управления могут стать эффективными средствами воспитательного воздействия;

Социальному педагогу необходимы глубокие специальные знания для успешного управления конфликтами среди подростков.

Конфликты могут инициироваться не только объективными, но и субъективными условиями. К объективным обстоятельствам относится, то, что существует более или менее независимо от педагогического процесса, и что создает потенциальную возможность конфликта. Субъективные условия составляют уровень воспитанности и развития детей, осознание степени конфликтности ситуации ее участниками, их морально-ценностные ориентации.

По своей направленности конфликты делятся на следующие виды:

*социально-педагогические - они проявляются как в отношениях между группами, так и с отдельными людьми. В основе этой группы лежат конфликты - нарушения в области взаимоотношений. Причины взаимоотношений могут быть следующими: психологическая несовместимость, т.е. неосознанное, ничем не мотивированное неприятие человека человеком, вызывающего у одной из сторон или одновременно у каждой из них неприятные эмоциональные состояния. Причинами может быть борьба за лидерство, за влияние, за престижное положение, за внимание, поддержку окружающих;

*психолого-педагогические конфликты - в их основе лежат противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе в условиях дефицита гармонизации складывающихся в нем отношений;

*социальный конфликт - ситуативные конфликты от случая к случаю;

психологический конфликт - происходит вне общения с людьми, происходит внутри личности.

Выделяют конфликты по степени их реакции на происходящее:

Быстротекущие конфликты - отличаются большой эмоциональной окрашенностью, крайними проявлениями негативного отношения конфликтующих. Иногда такого рода конфликты заканчиваются тяжелыми и трагическими исходами. В основе таких конфликтов чаще всего лежат особенности характера, психического здоровья личности;

Острые длительные конфликты - возникают в тех случаях, когда противоречия достаточно устойчивые, глубокие, труднопримиримые. Конфликтующие стороны контролируют свои реакции и поступки. Разрешать такие конфликты непросто;

Слабовыраженные вялотекущие конфликты - характерны для противоречий, носящих не очень острый характер, либо для столкновений, в которых активна только одна из сторон; вторая стремится обнаружить четко свою позицию или избегает, по мере возможности, открытой конфронтации. Разрешение такого рода конфликтов сложно, многое зависит от инициатора конфликта.

Слабовыраженные быстропротекающие конфликты - наиболее благоприятная форма столкновения противоречий, однако легко спрогнозировать конфликт можно только в том случае, если он был единственный. Если после этого появляются подобные конфликты внешне протекающие мягко, то прогноз может быть неблагоприятным.

Различают конфликтные педагогические ситуации по времени: постоянные и временные (дискретные, одноразовые); по содержанию совместной деятельности: учебные, организационные, трудовые, межличностные и др.; по сфере психологического протекания: в деловом и неформальном общении. Деловые конфликты возникают на почве несовпадения мнений и поступков членов коллектива при решении ими проблем делового характера, а вторые - на основе противоречий в личностных интересах. Личностные конфликты могут касаться восприятия и оценки людьми друг друга, реальной или кажущейся несправедливости в оценке их действий, результатов работы и т.п.

Большинство конфликтов по своей природе субъективны и имеют в своей основе одну из следующих психологических причин:

*недостаточно хорошее знание человека;

*неправильное понимание его намерений;

*неверное представление о том, что он на самом деле думает;

*ошибочная интерпретация мотивов совершенных поступков;

*неточная оценка отношения данного человека к другому.

С психологической точки зрения, возникновение любой из этих причин, любого их сочетания приводит на практике к унижению достоинства человека, порождает с его стороны справедливую реакцию в форме обиды, которая вызывает такую же реакцию обидчика, при этом ни тот, ни другой человек не в состоянии понять и осознать причины взаимно неприязненного поведения.

Все субъективные факторы, влияющие на конфликт, могут быть: характерологическими и ситуативными. К первым относятся устойчивые качества личности, ко вторым - переутомление, неудовлетворенность, плохое настроение, ощущение ненужности.

В конфликтных ситуациях их участники прибегают к различным формам защитного поведения:

- агрессия (проявляется в конфликтах по “вертикали”, т.е. между учеником и учителем, между учителем и администрацией школы и т.п.; она может быть направлена на других людей и на самого себя, нередко принимает форму самоунижения, самообвинения);

- проекция (причины приписываются всем окружающим, свои недостатки видятся во всех людях, это позволяет справиться с излишним внутренним напряжением);

- фантазия (что не удается выполнить в реальности, начинает достигаться в мечтах; достижение желаемой цели происходит в воображении);

- регрессия (происходит подмена цели; снижается уровень притязаний; при этом мотивы поведения остаются прежними);

- замена цели (психологическое напряжение направляется в другие области деятельности);

- уход от неприятной ситуации (человек неосознанно избегает ситуации, в которых потерпел неудачу или не смог осуществить выполнение намеченных задач).

В динамике развития конфликта существует ряд стадий:

1. Предполагающая стадия - связана с появлением условий, при которых может возникнуть столкновение интересов. К этим условиям относятся: а) длительное бесконфликтное состояние коллектива или группы, когда все себя считают свободными, не несут никакой ответственности перед другими, рано или поздно возникает желание искать виновных; каждый считает себя правой стороной, обиженной несправедливо, то порождает конфликт; бесконфликтное развитие чревато конфликтами; б) постоянное переутомление, вызванное перегрузками, которые ведут к стрессам, нервозности, возбудимости, неадекватной реакции на самые простые и безобидные вещи; в) информационно-сенсорный голод, недостаток жизненно важной информации, длительное отсутствие ярких, сильных впечатлений; в основе всего этого лежит эмоциональная перенасыщенность будничной повседневностью. Отсутствие необходимой информации в широких общественных масштабах провоцирует появление слухов, домыслов, порождает тревогу (у подростков - увлечение рок-музыкой, как наркотиками); г) разные способности, возможности, условия жизни - все это ведет к зависти к преуспевающему, способному человеку. Главное, чтобы в любом классе, коллективе, группе никто не чувствовал себя обделенным, “человеком второго сорта”; д) стиль организации жизни и управления коллективом. конфликт психологический педагогический

2. Стадия зарождения конфликта - столкновение интересов различных групп или отдельных людей. Оно возможно в трех основных формах: а) принципиальное столкновение, когда удовлетворение одних может быть реализовано определенно только за счет ущемления интересов других; б) столкновение интересов, которое затрагивает лишь форму отношений между людьми, но не задевает серьезно их материальных, духовных и других потребностей; в) возникает представление о столкновении интересов, но это мнимое, кажущееся столкновение, не задевающее интересов людей, членов коллектива.

3. Стадия созревания конфликта - столкновение интересов становится неизбежным. На этой стадии формируется психологическая установка участников развивающегося конфликта, т.е. не осознаваемая готовность действовать тем или иным образом, чтобы снять источники дискомфортного состояния. Состояние психологического напряжения побуждает к “атаке” или к “отступлению” от источника неприятных переживаний. Окружающие люди могут догадываться о зреющем конфликте быстрее, чем его участники, у них более независимые наблюдения, более свободные от субъективных оценок суждения. О созревании конфликта может свидетельствовать и психологическая атмосфера коллектива, группы.

4. Стадия осознания конфликта - конфликтующие стороны начинают осознавать, а не только чувствовать столкновение интересов. Здесь возможен ряд вариантов: а) оба участника приходят к выводу о нецелесообразности конфликтующих отношений и готовы отказаться от взаимных претензий; б) один из участников понимает неизбежность конфликта и взвесив все обстоятельства, готов уступить; другой участник идет на дальнейшее обострение; рассматривает уступчивость др. стороны как слабость; в) оба участника приходят к выводу о непримиримости противоречий и начинают мобилизацию сил для решения конфликта в свою пользу.

Объективное содержание конфликтной ситуации.

1. Участники конфликта. В любом конфликте основными действующими лицами являются люди. Они могут выступать в конфликте как частные лица (например, в семейном конфликте), как официальные лица (конфликт по вертикали) или как юридические лица (представители учреждений или организаций). Кроме того, они могут образовывать различные группировки и социальные группы.

Степень участия в конфликте может быть различной: от непосредственного противодействия до опосредованного влияния на ход конфликта. Исходя из этого выделяют: основных участников конфликта; группы поддержки; других участников.

Основные участники конфликта. Их часто называют сторонами или противоборствующими силами. Это те субъекты конфликта, которые непосредственно совершают активные (наступательные или защитные) действия друг против друга. Противоборствующие стороны - ключевое звено любого конфликта. Когда одна из сторон уходит из конфликта, то он прекращается. Если в межличностном конфликте один из участников заменяется новым, то и конфликт изменяется, начинается новый конфликт.

2. Предмет конфликта . В нем отражается столкновение интересов и целей сторон. Борьба, происходящая в конфликте, отражает стремление сторон разрешить это противоречие, как правило, в свою пользу. В ходе конфликта борьба может обостряться и затихать. В такой же мере затихает и обостряется противоречие.

Предмет конфликта - это то противоречие, из-за которого и ради разрешения которого стороны вступают в противоборство.

3. Объект конфликта . Объект находится глубже и является ядром проблемы, центральным звеном конфликтной ситуации. Поэтому иногда его рассматривают как причину, повод к конфликту. Объектом конфликта может быть материальная (ресурс), социальная (власть) или духовная (идея, норма, принцип) ценность, к обладанию или пользованию которой стремятся оба оппонента. Чтобы стать объектом конфликта, элемент материальной, социальной или духовной сферы должен находиться на пересечении личных, групповых, общественных или государственных интересов субъектов, которые стремятся к контролю над ним. Условием для конфликта является притязание хотя бы одной из сторон на неделимость объекта, желание считать его неделимым, полностью владеть им. Для конструктивного разрешения конфликта необходимо изменять не только его объективные составляющие, но и субъективные.

4. Микро- и макросреда . При анализе конфликта необходимо выделять такой элемент, как условия, в которых находятся и действуют участники конфликта, т. е. микро- и макросреду, в которой возник конфликт.

Важными психологическими составляющими конфликтной ситуации являются устремления сторон, стратегии и тактики их поведения, а также их восприятие конфликтной ситуации, т. е. те информационные модели конфликта, которые имеются у каждой из сторон и в соответствии с которыми участники организуют свое поведение в конфликте.

1.2 Конфликты в условиях учебной деятельности

Для школы характерны разного рода конфликты. Педагогическая сфера представляет собой совокупность всех видов целенаправленного формирования личности, а ее сутью является деятельность по передаче и освоению социального опыта. Поэтому именно здесь необходимы благоприятные социально-психологические условия, обеспечивающие душевный комфорт педагогу, ученику и родителям.

Конфликты между учениками в школе

В сфере народного образования принято выделять четыре субъекта деятельности: ученик, учитель, родители и администратор. В зависимости от того, какие субъекты вступают во взаимодействие, можно выделить следующие виды конфликтов: ученик - ученик; ученик - учитель; ученик - родители; ученик - администратор; учитель - учитель; учитель - родители; учитель - администратор; родители - родители; родители - администратор; администратор - администратор.

Наиболее распространены среди учащихся конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за первенство в классе. В средних классах часто, конфликтуют группа парней и группа девчонок. Может обозначиться конфликт трех-четырех подростков с целым классом или вспыхнуть конфликтное противостояние одного школьника и класса.

Большое влияние на конфликтное поведение школьников оказывает личность учителя. Ее воздействие может проявляться в различных аспектах.

Во-первых, стиль взаимодействия учителя с другими учениками служит примером для воспроизводства во взаимоотношениях со сверстниками. Исследования показывают, что стиль общения и педагогическая тактика первого учителя оказывают заметное влияние на формирование межличностных отношений учащихся с одноклассниками и родителями. Личностный стиль общения и педагогическая тактика “сотрудничество” обусловливают наиболее бесконфликтные отношения детей друг с другом. Однако этим стилем владеет незначительное число учителей младших классов. Учителя начальных классов с выраженным функциональным стилем общения придерживаются одной из тактик (“диктат” или “опека”), которые усиливают напряженность межличностных отношений в классе. Большое количество конфликтов характеризует отношения в классах “авторитарных” учителей и в старшем школьном возрасте.

Во-вторых, учитель обязан вмешиваться в конфликты учеников, регулировать их. Это, конечно, не означает их подавление. В зависимости от ситуации может быть необходимо административное вмешательство, а может быть просто добрый совет. Положительное влияние оказывает вовлечение конфликтующих в совместную деятельность, участие в разрешении конфликта других учеников, особенно лидеров класса, и т.д.

Процесс обучения и воспитания, как и всякое развитие, невозможен без противоречий и конфликтов. Конфронтация с детьми, условия жизни которых сегодня нельзя назвать благоприятными, является обычной составной частью реальности. По мнению М.М. Рыбаковой, среди конфликтов между учителем и учеником выделяются следующие конфликты:

деятельности, возникающие по поводу успеваемости ученика, выполнения им внеучебных заданий;

поведения (поступков), возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне ее;

отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей.

Конфликты деятельности возникают между учителем и учеником и проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в учебе; когда учитель ведет предмет в классе непродолжительное время и отношения между ним и учеником ограничиваются учебной работой. В последнее время наблюдается увеличение таких конфликтов из-за того, что учитель часто предъявляет завышенные требования к усвоению предмета, а отметки использует как средство наказания тех, кто нарушает дисциплину. Эти ситуации часто становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается мотивация к учению вообще.

Конфликты поступков в сякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие ученики; конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Важно, чтобы учитель умел правильно определить свою позицию в конфликте, так как если на его стороне выступает коллектив класса, то ему легче найти оптимальный выход из сложившейся ситуации. Если же класс начинает развлекаться вместе с нарушителем дисциплины или занимает двойственную позицию, это ведет к негативным последствиям (например, конфликты могут приобрести постоянный характер).

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Эти конфликты приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимодействие.

Особенности педагогических конфликтов

Среди них можно выделить следующие:

Ответственность учителя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций: ведь школа -модель общества, где ученики усваивают нормы отношений между людьми;

Участники конфликтов имеют разный социальный статус (учитель - ученик), чем и определяется их поведение в конфликте;

Разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;

Различное понимание событий и их причин (конфликт “глазами учителя” и “глазами ученика” видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику справиться с эмоциями, подчинить их разуму;

Присутствие других учеников делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;

Профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;

Контролируя свои эмоции, быть объективным, дать возможность учащимся обосновать свои претензии, “выпустить пар”;

Не приписывать ученику свое понимание его позиции, перейти на “Я-высказывания (не “ты меня обманываешь”, а “я чувствую себя обманутым”);

Не оскорблять ученика (есть слова, которые, прозвучав, наносят такой ущерб отношениям, что все последующие “компенсирующие” действия не могут их исправить);

Стараться не выгонять ученика из класса;

По возможности не обращаться к администрации;

Не отвечать на агрессию агрессией, не затрагивать его личности,

давать оценку только его конкретным действиям;

Дать себе и ребенку право на ошибку, не забывая что “не ошибается только тот, кто ничего не делает”;

Независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношений с ребенком (высказать сожаление по поводу конфликта, выразить свое расположение к ученику);

Не бояться конфликтов с учащимися, а брать на себя инициативу их конструктивного разрешения.

2. Специфика урегулирования педагогических конфликтов

Мало найдется проблем между людьми или группами людей, которые можно было бы решить в один миг.

Успешное разрешение конфликтов поэтому обычно включают цикл, состоящий из определения проблемы, ее анализа, действия по ее разрешению и оценке результата. В любой конкретной ситуации следует выявить источник конфликта до того, как заняться разработкой политики по их разрешению.

Прежде всего, надо выяснить, что произошло. В чем проблема? На этом этапе важно изложить факты, чтобы все согласились с определением проблемы. Чувства и ценностные оценки должны четко отделяться от фактов. И руководитель должен представить идеальное решение со своей стороны фактов.

Затем спросим у всех заинтересованных лиц: какие чувства они испытывают и что бы хотели увидеть в качестве идеального решения? Возможно несколько вариантов.

Когда конфликт проанализирован, можно переходить к совместному в духе сотрудничества поиску шагов, чтобы привести всех к примирению.

Конфликты есть деструктивные и конструктивные. Деструктивный - когда он не касается важных рабочих проблем, разделяет коллектив на группы и т.д.

Конструктивный конфликт - когда открывается острая проблема, приводит к столкновению с реальной проблемой и путями ее решения, помогает совершенствоваться. (Можно сравнить: в споре рождается истина.)

При разрешении конфликтов между учителем и учащимся необходимо помимо анализа причин конфликта, учитывать возрастной фактор

Наряду с деловыми конфликтными ситуациями “учитель-ученик” нередки противоречия и личностного характера.

Как правило, они возникают из-за возникшего у подростка чувства взрослости и стремления признать себя таковым, а с другой стороны, отсутствием у педагога оснований для признания его равным себе. И в случае неверной тактики педагога способно привести к устойчивой личной взаимной неприязни и даже вражде.

Попадая в конфликтную ситуацию учитель может направлять свою активность либо на то, чтобы лучше понять своего собеседника, либо на регуляцию собственного психологического состояния с целью погашения конфликта или его профилактики. В первом случае разрешение конфликтной ситуации достигается путем налаживания взаимопонимания между людьми, устранения недомолвок, несогласованности. Впрочем проблема понимания другого человека довольно сложная.

Опытные педагоги знают, что следует сказать (отбор содержания в диалоге), как сказать (эмоциональное сопровождение разговора), когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате).

В общении педагога с учениками большое значение имеют не только содержание речи, но и ее тон, интонация, мимика. Если при общении взрослых интонация может нести до 40% информации, то в процессе общения с ребенком воздействие интонации существенно увеличивается. Принципиально важно уметь слушать и слышать ученика. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание (“Ладно, все понятно, иди!”). Во-вторых, учителям часто некогда выслушать ученика, хотя у того есть потребность поговорить, а когда учителю надо что-то узнать, ученик уже потерял интерес к разговору.

Реально возникающий конфликт между педагогом и учеником можно проанализировать на трех уровнях:

*с точки зрения объективных особенностей организации учебно-воспитательного процесса в школе;

*с точки зрения социально-психологических особенностей класса, педагогического коллектива, конкретных межличностных отношений учителя и ученика;

*с точки зрения возрастных, половых, индивидуально-психологических особенностей его участников.

Конфликт может считаться продуктивно разрешенным, если налицо реальные объективные и субъективные изменения в условиях и организации всего образовательного процесса, в системе коллективных норм и правил, в позитивных установках субъектов этого процесса по отношению к друг другу, в готовности к конструктивному поведению в будущих конфликтах.

Реальный механизм установления нормальных отношений видится в снижении количества и накала конфликтов путем перевода их в педагогическую ситуацию, когда не нарушается взаимодействие в педагогическом процессе, хотя такая работа связана с определенными трудностями для учителя.

В социальной психологии и педагогике выделено пять типов отношений:

отношения диктата - строгая дисциплина, четкие требования к порядку, к знаниям при официально-деловом общении;

отношения нейтралитета - свободное общение с учениками на интеллектуально - познавательном уровне, увлеченность учителя своим предметом, эрудированность;

отношения опеки - забота до навязчивости, боязнь всякой самостоятельности, постоянный контакт с родителями;

отношения конфронтации - скрытая неприязнь к ученикам, постоянное недовольство работой по предмету; пренебрежительно деловой тон в общении;

отношения сотрудничества - соучастие во всех делах, интерес друг к другу, оптимизм и взаимное доверие в общении.

Говорить с ребенком намного труднее, чем со взрослым; для этого надо уметь адекватно оценивать по внешним проявлениям его противоречивый внутренний мир, предвидеть его возможную ответную эмоциональную реакцию на обращенное к нему слово, его чувствительность к фальши в общении со взрослыми. Слово педагога обретает убедительную силу воздействия лишь в том случае, если он хорошо знает ученика, проявил к нему внимание, в чем-то помог ему, т.е. установил с ним соответствующие отношения через совместную деятельность. Между тем начинающие учителя склонны считать, что их слово само по себе должно привести ребенка к послушанию и принятию их требований и установок.

Для принятия правильного решения педагогу часто недостает времени и информации, он видит факт нарушения хода урока, но ему трудно понять, чем это вызвано, что этому предшествовало, что приводит к неправильному толкованию поступков. Подростки, как правило, более информированы о причинах происходящего обычно об этом молчат, а при попытке объяснить учителю, внести ясность, тот нередко останавливает их (“Сам разберусь”). Учителю трудно принять новую информацию, противоречащую сложившимся у него стереотипам, изменить отношение к случившемуся и свою позицию.

Объективными причинами возникновения конфликтов на уроке могут быть: а) утомление учащихся; б) конфликты на предыдущем уроке; в) ответственная контрольная работа; г) ссора на перемене, настроение учителя; д) его умение или неумение организовать работу на уроке; е) состояние здоровья и личностные качества.

Конфликт часто вырастает из стремления учителя утвердить свою педагогическую позицию, а также от протеста ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка. Правильно реагируя на поведение подростка, педагог берет ситуацию под свой контроль и тем самым восстанавливает порядок. Поспешность в оценках происходящего нередко к ошибкам, вызывает возмущение у учеников несправедливостью, вызывает к жизни конфликт.

Конфликтные ситуации на уроках, особенно в подростковых классах, большинством признаются типичными, закономерными. Для их разрешения учителю надо уметь организовать коллективную учебную деятельность учащихся подросткового возраста, усиливая деловую взаимосвязь между ними; дело доходит до конфликта, как правило, с учеником, плохо успевающим, “трудным” по поведению. Нельзя наказывать за поведение плохими отметками по предмету - это ведет к затяжному личностному конфликту с учителем. Для того, чтобы конфликтная ситуация была успешно преодолена, она должна быть подвергнута психологическому анализу. Его основной целью является создание достаточной информационной основы для принятия психологически обоснованного решения в условиях возникшей ситуации. Торопливая реакция учителя, как правило, вызывает импульсивный ответ ученика, приводит к обмену “словесными ударами”, и ситуация становится конфликтной.

Психологический анализ также используется для переключения внимания с возмущения поступком ученика на его личность и ее проявление в деятельности, поступках, отношениях.

Существенную помощь социальному педагогу может оказать прогнозирование ответных реакций и действий учеников в конфликтных ситуациях. На это указывали многие педагоги-исследователи (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Н.Н. Лобанова, М.И. Поташник, М.М. Рыбакова, Л.Ф. Спирин и др.). Так, М.М. Поташник рекомендует либо вынужденно примеряться, приспосабливаться к ситуации, либо сознательно и целенаправленно влиять на нее, т.е. творить новое.

М.М. Рыбакова предлагает учитывать ответные реакции учащихся в конфликтных ситуаций следующим образом:

*описание возникшей ситуации, конфликта, поступка (участники, причина и место возникновения, деятельность участников и т.д.);

*возрастные и индивидуальные особенности участников конфликтной ситуации;

*ситуация глазами ученика и учителя;

*личностная позиция учителя в возникшей ситуации, реальные цели учителя при взаимодействии с учеником;

*новая информация об учениках, оказавшихся в ситуации;

*варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения учащихся;

*выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу.

Из литературы известно, что разрешение конфликтной ситуации целесообразно осуществлять по следующему алгоритму:

1)анализ данных о ситуации, выявление главных и сопутствующих противоречий, постановка воспитательной цели, выделение иерархии задач, определение действий;

2)определение средств и путей разрешения ситуации с учетом возможных последствий на основе анализа взаимодействий воспитатель - ученик, семья - ученик, ученик - коллектив класса;

3)планирование хода педагогического воздействия с учетом возможных ответных действий учеников, родителей, других участников ситуации;

4)анализ результатов;

5)корректировка результатов педагогического воздействия;

6)самооценка классного руководителя, мобилизация им своих духовных и умственных сил.

Основным условием разрешения конструктивного конфликта психологи считают открытое и эффективное общение конфликтующих сторон, которое может принимать различные формы:

* высказывания , передающие то, как человек понял слова и действия, и стремление получить подтверждение того, что он понял их правильно;

* открытые и личностно окрашенные высказывания , касающиеся состояния, чувств и намерений;

*информация, содержащая обратную связь относительно того, как участник конфликта воспринимает партнера и толкует его поведение;

* демонстрация того, что партнер воспринимается как личность вопреки критике или сопротивлению в отношении его конкретных поступков.

Действия педагога по изменению хода конфликта можно отнести к действиям, предупреждающим его. Тогда конфликтотерпимыми действиями можно будет назвать неконструктивные действия (отложить решение конфликтной ситуации, пристыдить, пригрозить и т.д.) и компромиссные действия, а конфликтогенными - репрессивные действия (обратиться в администрацию, написать докладную и др.) и агрессивные действия (разорвать работу ученика, высмеять и др.). Как видим, выбор действий по изменению хода конфликтной ситуации имеет приоритетное значение.

Приведем ряд ситуаций и поведение социального педагога при их возникновении:

Невыполнение учебных поручений в связи с отсутствием умения, знания мотива (изменить формы работы с данным учеником, стиля преподавания, коррекция уровня “трудности” материала и др.);

Неправильное выполнение учебных поручений скорректировать оценку результатов и хода преподавания с учетом выясненной причины неправильного усвоения информации);

Эмоциональное неприятие учителя (изменить стиль общения с данным учеником);

Эмоциональная неуравновешенность учащихся (смягчить тон, стиль общения, предложить помощь, переключить внимание остальных учащихся).

В разрешении конфликта многое зависит от самого педагога. Иногда следует прибегнуть к самоанализу для того, чтобы лучше осознать происходящее и попытаться положить начало переменам, тем самым проведя границу между подчеркнутым самоутверждением и самокритичным отношением к себе.

Процедура урегулирования конфликтов выглядит следующим образом:

Воспринимать ситуацию такой, какая она на самом деле;

Не делать поспешных выводов;

При обсуждении следует анализировать мнения противоположных сторон, избегать взаимных обвинений;

Научиться ставить себя на место другой стороны;

Не давать конфликту разрастись;

Проблемы должны решаться теми, кто их создал;

Уважительно относиться к людям, с которыми общаешься;

Всегда искать компромисс;

Преодолеть конфликт может общая деятельность и постоянная коммуникация между общающимися.

Основные формы завершения конфликта: разрешение, урегулирование, затухание, устранение, перерастание в другой конфликт.

Разрешение конфликта - это совместная деятельность его участников, направленная на прекращение противодействия и решение проблемы, которая привела к столкновению. Разрешение конфликта предполагает активность обеих сторон по преобразованию условий, в которых они взаимодействуют, по устранению причин конфликта. Для разрешения конфликта необходимо изменение самих оппонентов (или хотя бы одного из них), их позиций, которые они отстаивали в конфликте. Часто разрешение конфликта основывается на изменении отношения оппонентов к его объекту или друг к другу. Урегулирование конфликта отличается от разрешения тем, то в устранении противоречия между оппонентами принимает участие третья сторона. Ее участие возможно как с согласия противоборствующих сторон, так и без их согласия. При завершении конфликта не всегда разрешается противоречие, лежащее в его основе.

Затухание конфликта - это временное прекращение противодействия при сохранении основных признаков конфликта: противоречия и напряженных отношений. Конфликт переходит из “явной” формы в скрытую. Затухание конфликта обычно происходит в результате:

* истощения ресурсов обеих сторон, необходимых для борьбы;

* потери мотива к борьбе, снижения важности объекта конфликта;

* переориентации мотивации оппонентов (возникновение новых проблем, более значимых, чем борьба в конфликте). Под устранением конфликта понимают такое воздействие на него, в результате которого ликвидируются основные структурные элементы конфликта. Несмотря на “неконструктивность” устранения, существуют ситуации, которые требуют быстрых и решительных воздействий на конфликт (угроза насилия, гибели людей, дефицит времени или материальных возможностей).

Устранение конфликта возможно с помощью следующих способов:

* изъятие из конфликта одного из участников;

* исключение взаимодействия участников на длительное время;

* устранение объекта конфликта.

Перерастание в другой конфликт происходит, когда в отношениях сторон возникает новое, более значимое противоречие и происходит смена объекта конфликта. Исход конфликта рассматривается как результат борьбы с точки зрения состояния сторон и их отношения к объекту конфликта. Исходами конфликта могут быть:

* устранение одной или обеих сторон;

* приостановка конфликта с возможностью его возобновления;

* победа одной из сторон (овладение объектом конфликта);

* деление объекта конфликта (симметричное или асимметричное);

* согласие о правилах совместного использования объекта;

* равнозначная компенсация одной из сторон за овладение объектом другой стороной;

* отказ обеих сторон от посягательств на данный объект.

Прекращени е конфликтного взаимодействия - первое и очевидное условие начала разрешения любого конфликта. До тех двух сторон по усилению своей позиции или ослаблению позиции участника с помощью насилия, речь о разрешении конфликта идти не может.

Поиск общих или близких по содержанию точек соприкосновения в целях, интересах участников является двусторонним процессом и предполагает анализ как своих целей и интересов, так и целей и интересов другой стороны. Если стороны хотят разрешить конфликт, они должны сосредоточиться на интересах, а не на личности оппонента. При разрешении конфликта сохраняется устойчивое негативное отношение сторон друг к другу. Оно выражается в отрицательном мнении об участнике и в негативных эмоциях по отношению к нему. Чтобы приступить к разрешению конфликта, необходимо смягчить это негативное отношение.

Важно понять, что проблему, из-за которой возник конфликт, лучше решать сообща, объединив усилия. Этому способствует, во-первых, критический анализ собственной позиции и действий. Выявление и признание собственных ошибок снижает негативное восприятие участника. Во-вторых, необходимо постараться понять интересы другого. Понять - не значит принять или оправдать. Однако это расширит представление об оппоненте, сделает его более объективным. В-третьих, целесообразно выделить конструктивное начало в поведении или даже в намерениях участника. Не бывает абсолютно плохих или абсолютно хороших людей или социальных групп. В каждом есть что-то положительное, на него и необходимо опереться при разрешении конфликта.

Заключение

Образование как социокультурная технология является не только источником интеллектуального богатства, но и мощным фактором регулирования и гуманизации общественной практики и межличностных отношений. Педагогическая действительность, однако, порождает множество противоречий и конфликтных ситуаций, выход из которых требует специальной подготовки социальных педагогов.

Установлено, что поскольку в основе конфликта часто лежит противоречие, подчиненное определенным закономерностям, социальные педагоги не должны “бояться” конфликтов, а, понимая природу их возникновения, использовать конкретные механизмы воздействия для успешного их разрешения в разнообразных педагогических ситуациях.

Понимание причин возникновения конфликтов и успешное использование механизмов управления ими возможны только при наличии у будущих социальных педагогов знаний и умений соответствующих личностных качеств, знаний и умений.

Констатировано, что практическая готовность социального педагога к разрешению конфликтов среди учеников представляет собой интегральное личностное образование, структура которого включает в себя мотивационно-ценностный, когнитивный и операционно-исполнительский компоненты. В качестве критериев этой готовности выступают мера, целостность и мера сформированности ее основных составляющих.

Подобные документы

Определение конфликта, содержание, типы и способы протекания. Конфликты в условиях учебной деятельности. Конфликты между учениками в школе. Особенности педагогических конфликтов. Специфика урегулирования педагогических конфликтов.

курсовая работа , добавлен 23.11.2002


Характеристика педагогического общения между учителем и учеником, его специфика, роль и значение. Выявление причин возникновения конфликтов, их специфики в педагогическом общении. Определение способов разрешения конфликтов в педагогическом общении.

курсовая работа , добавлен 05.04.2011


Культура разрешения межличностных конфликтов. Правила педагогического общения. Основные формы конфликтного поведения школьников. Показатели конструктивного развития педагогических конфликтов. Нежелательные последствия конфликта и способы его разрешения.

реферат , добавлен 16.03.2010


Конфликтные ситуации в педагогическом процессе. Этапы, способы и технологии разрешения конфликта. Компромисс. Позитивная роль в развитии личности. Искусство выхода из конфликтных ситуаций без потери собственного достоинства и достоинства ребенка.

контрольная работа , добавлен 28.11.2008


Сущность и предупреждение конфликта в подростковом возрасте. Проектирование социально-педагогических условий профилактики конфликтов в педагогическом взаимодействии с подростками в казачьем классе, реализация и оценка эффективности данных проектов.

дипломная работа , добавлен 23.04.2017


Типы и виды конфликтов. Характеристика педагогических конфликтов. Классификация (типология) различных оснований их возникновения. Мероприятие по гражданскому воспитанию учащихся в системе НПО. Конспект книги В.А. Сухомлинского "Сердце отдаю детям".

контрольная работа , добавлен 06.04.2014


Конфликт между личностью и группой как противоречие между ожиданиями и требованиями отдельной личности и сложившимися в группе нормами поведения и труда. Классификация школьных конфликтов, особенности, причины возникновения, специфика, пути их разрешения.

курсовая работа , добавлен 16.04.2014


Определение природы и описание моделей конфликтов в образовательном учреждении. Раскрытие специфики конфликтов между школьниками. Дискриминация, бестактность со стороны учителей и неадекватные критерии оценки сверстника как причины конфликтов учащихся.

курсовая работа , добавлен 26.02.2015


Понятие "педагогический конфликт" и его особенности. Методики создания и разрешения педагогических спорных ситуаций. Практическое применение методик устранения конфликта. Поведение педагога в межличностных конфликтах на уровне преподаватель студент.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011


Теоретический анализ сущности и основ личностно-ориентированного обучения. Определение оптимального содержания урока как формы реализации личностно-ориентированного обучения младших школьников. Разработка оптимальных приемов обучения младших школьников.

Филиал государственного бюджетного профессионального образовательного учреждения

Республики Хакасия

«Черногорский горно-строительный техникум»

Тема:

Педагог-психолог: Аникина Светлана Викторовна

Конфликт -- форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами (субъекты могут быть представлены индивидом/группой/самим собой -- в случае внутреннего конфликта), возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия.

Мы рассматриваем педагогический конфликт, то есть конфликт, субъектами которого являются участники педагогического процесса.

Конфликтная ситуация -- такое совмещение человеческих интересов, которое создает почву для реального противоборства между социальными субъектами. Главная черта -- возникновение предмета конфликта, но пока отсутствие открытой активной борьбы.

То есть в процессе развития столкновения конфликтная ситуация всегда предшествует конфликту, является его основой.

Педагогический конфликт - это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций субъектов педагогического взаимодействия.

Конфликт, по Г.М. Коджаспировой, А.Ю. Коджаспирову – столкновение разнонаправленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов, выраженное в обостренной, жесткой форме.Опыт показывает, что наиболее частыми являются конфликты в сложных коллективах, включающих работников со специфическими, но тесно взаимосвязанными функциями, что порождает трудности в координации их действий и отношений, как в сфере деловых, так и в сфере личных контактов. К числу таких коллективов относится и педагогический коллектив.

В любом коллективе встречается благоприятный и неблагоприятный СПК.

Социально-психологический климат (СПК) – это преобладающий и относительно устойчивый психологический настрой членов коллектива, проявляющийся во всех многообразных формах их жизнедеятельности.

Благоприятный социально-психологический климат в коллективе зависит от сотрудничества и взаимопомощи, соревнования, сплоченности, совместимости, дружбы, личного настроения и мнения коллектива, характера межличностных отношений, самочувствия и оценки условия жизни работы в коллективе, взаимной доброжелательности, чуткости во взаимоотношениях, удовлетворенность членов коллектива межличностными отношениями, их терпимость по отношению друг к другу, защищенность личности в коллективе.и др.

Здоровый СПК усиливает интерес к работе, повышает жизненный тонус, вызывает у работников удовлетворенность трудом, радость от общения с коллегами и от достигнутых результатов.

СПК является не только фактором роста производительности труда, мобилизации внутренних резервов трудового коллектива, но и средством воспитания положительного отношения к труду, укрепления трудовой дисциплины и повышения творческой активности работников.

Благоприятный СПК способствует раскрытию творческого потенциала каждого члена коллектива, воспитанию и развитию положительных черт личности: уважения к человеку, чувства товарищества, дисциплинированности, ответственности, требовательности к себе и другим, принципиальности и других качеств.

Таким образом. СПК играет огромную роль в жизнедеятельности трудового коллектива.

В коллективе существуют несколько видов конфликтов в зависимости от характера:

1. Конструктивные конфликты связаны с разногласиями по принципиальным вопросам жизни коллектива, организации труда и управления производством. Они способствуют вскрытию и устранению имеющихся недостатков, служат источником развития коллектива.

2. Деструктивные конфликты выполняют отрицательную функцию. Они возникают из-за резкого расхождения взглядов, интересов и стремлений людей, являются результатом постановки эгоистических целей, нарушения социальных норм поведения со стороны отдельных работников, непонимания индивидуально-психологических особенностей человека, а иногда из-за психологической несовместимости совместно работающих людей, их тяжелого характера.

В основе любого конфликта могут лежать организационные или межличностные причины .

К организационным причинам относятся: игнорирование отдельными работниками требований организации (нарушения трудовой или технологической дисциплины, некачественное выполнение своих обязанностей и т.п.); низкое качество должностных инструкций, непродуманность их распределения, их плохое организационное обеспечение; неправильное нормирование и стимулирование труда.

Производственные конфликты возникают в коллективе в результате низкого уровня организации труда и управления. Причинами такого рода конфликтов могут быть: изношенная техника, морально устаревшее оборудование, плохие условия труда, неправильное управленческое решение, неинформированность персонала, административно-бюрократические методы руководства и др.

Межличностные конфликты возникают из-за антипатии, личной неприязни друг к другу на основе несовпадения ценностей, установок, норм поведения и т.п. Межличностные конфликты могут возникать из-за: непонимания друг друга и недостаточного общения; различия в планах, интересах и оценках; неверных суждений в отношении чьих-либо действий; отсутствия сочувствия нуждам и желаниям других людей; особенностей характера человека (например, мстительность, обидчивость, вспыльчивость и т.д.); недостойного поведения людей (нечестность, высокомерие, грубость). Кроме, того, межличностный конфликт может быть следствием организационного или производственного конфликта, когда принципиальные разногласия на деловой основе переходят во взаимную личную неприязнь или вражду. Причинами межличностных конфликтов являются также: недостаточность общей культуры, низкий уровень воспитания и культуры профессионального общения людей, неумение вести дискуссию, корректно спорить и убеждать, нежелание человека признать за работником право на собственную точку зрения, нежелание учитывать интересы, стремления всех людей, участвующих в коллективной деятельности.

- " подлинный " -- когда столкновение интересов существует объективно, осознается участниками и не зависит от какого-л. легко изменяющегося фактора;

- " случайный или условный " -- когда конфликтные отношения возникают в силу случайных, легко поддающихся изменению обстоятельств, что не осознается их участниками. Такие отношения могут быть прекращены в случае осознания реально имеющихся альтернатив;

- " смещенный " -- когда воспринимаемые причины конфликта лишь косвенно связанны с объективными причинами, лежащими в его основе. Такой конфликт может быть выражением истинных конфликтных отношений, но в какой-л. символической форме;

- " неверно приписанный " -- когда конфликтные отношения приписываются не тем сторонам, между которыми разыгрывается действительный конфликт. Это делается либо преднамеренно с целью спровоцировать столкновение в группе противника, "затушевывая" тем самым конфликт между его истинными участниками, либо непреднамеренно, в силу отсутствия действительно истинной информации о существующем конфликте;

- " скрытый " -- когда конфликтные отношения в силу объективных причин должны иметь место, но не актуализируются;

- " ложный " -- конфликт, не имеющий объективных оснований и возникающий в результате ложных представлений или недоразумений.

Следует различать понятия "конфликт" и "конфликтная ситуация", разница между ними очень существенна.

Существуют сигналы, предупреждающие конфликт. Среди них:

· кризис (в ходе обычные нормы поведения теряют силу, и человек становится способным на крайности - в своем воображении, иногда на самом деле);

· недоразумение (вызывается тем, что какая-то ситуация связана с эмоциональной напряженностью одного из участников, что приводит к искажению восприятия);

· инциденты (какая-то мелочь может вызвать временное волнение или раздражение, но это очень быстро проходит);

· напряжение (состояние, которое искажает восприятие другого человека и поступков его действий, чувства изменяются к худшему, взаимоотношения становятся источником непрерывного беспокойства, очень часто любое недоразумение может перерасти в конфликт);

· дискомфорт (интуитивное ощущение волнение, страх, которые трудно выразить словами).

Педагогически важно отслеживать сигналы, свидетельствующие о зарождении конфликта.

Выделю существенные причины конфликтов.

недостаточно хорошее знание человека;

неправильное понимание его намерений;

неверное представление о том, что он на самом деле думает;

ошибочная интерпретация мотивов совершенных поступков;

неточная оценка отношения данного человека к другому.

С психологической точки зрения, возникновение любой из этих причин, любого их сочетания приводит на практике к унижению достоинства человека, порождает с его стороны справедливую реакцию в форме обиды, которая вызывает такую же реакцию обидчика, при этом ни тот, ни другой человек не в состоянии понять и осознать причины взаимно неприязненного поведения.

Нарушение одним из членов коллектива трудового сотрудничества.

Недобросовестность,

Недисциплинированность.

Если нормы сотрудничества четко зафиксированы, то меньше условий для возникновения конфликта. Возможность возникновения конфликтов снижается, когда руководитель умеет правильно воспринимать критику, при простоте и скромности общения руководителя с подчиненными, умении убеждать людей, советоваться с подчиненными, прислушиваться к их мнению, при обоснованности требований, предъявляемых руководителем подчиненным, ясности и последовательности в руководстве, умении четко организовать трудовую деятельность подчиненных.

Контролировать эмоциональную сферу, в частности подавлять свое раздражение;

Спокойно выслушивать другого человека, охваченного гневом, раздражением или страхом, проявлять самообладание, постараться успокоить собеседника.

Если же этого достичь не удается, то лучше на время уйти от разговора и вернутся к обсуждению проблемы через несколько дней.

–

–

–

Эмоциональное благополучие в коллективе определяется стилем руководства данным коллективом со стороны администрации.

Существуют конфликты не только в педагогическом коллективе, но и между учителем и учеником.

Обучение – сложный и многогранный процесс, течение которого невозможно без некоторых столкновений и противоречий между учителем и учеником.

К каждой личности необходим индивидуальный подход.

К основным причинам возникновения конфликта между учителем и учеником относят следующие:

Низкий уровень ответственности учителя при разрешении проблемной ситуации;

Разный статус и жизненный опыт участников конфликта;

Каждая сторона конфликта видит ситуацию по своему:

Ввиду возрастных особенностей.

Педагог М. Рыбакова в своей работе «Конфликт и взаимодействия в педагогической деятельности» описала ряд причин, по которым происходят конфликты между учителями и учениками:

В результате действий, связанных с проблемой успеваемости;

Специфика реагирования педагога на поведение подростков, не соответствующее учебным требованиям;

Особенности эмоционально-личностных отношений, сложившихся между учителем и учеником.

В педагогической науке принята следующая классификация конфликтов между учителем и учеником:

1 . Конфликт деятельности . В этом случае речь идет о столкновении на основании отказа со стороны ученика выполнять задание учителя. Также о подобном конфликте говорит небрежное, ненадлежащее выполнение задания учеником.

Причинами такого конфликта часто становятся:

Повышенная утомляемость;

Неспособность усвоить большой объем учебного материала;

Отсутствие объективной помощи со стороны учителя.

Подобного рода конфликты имеют место быть в ситуации, когда учитель только начинает работать с группой и межличностные отношения еще не вышли на более доверительный уровень.

Причинами конфликтов часто становится стремление учителя использовать отметку как средство наказания . При этом отмечается, что требования к ученикам довольно завышены.

В результате таких конфликтов, по настоящему способные и талантливые студенты вынуждены уходить в другие учебные заведения, а у остальных снижается интерес к учебе.

2. Конфликт поступков . Бывают ситуации, когда учитель обвиняет подростка в каком-то неправильном (по его мнению) действии или поступке, при этом, не разобравшись в мотивах и объективных причинах случившегося.

На основании необоснованных выводов учитель стремится скорректировать поведение ученика. Не вникнув в особенности ситуации, учитель ошибочно оценивает всю ситуацию в целом. Не все подростки способны промолчать, чаще всего конфликт поступков разворачивается в серьезное столкновение, окрашенное резко негативными эмоциями.

3. Конфликт отношений. Отличительная особенность подобных ситуаций – затяжной характер конфликта, возникающего в результате неграмотного разрешения со стороны педагога какой-либо проблемы. Конфликты отношений часто имеют личностную подоплеку. Результатом такого столкновения становится длительное рассогласованное взаимодействие между учителем и подростком, выраженное неприязненным отношением.

Конфликты между подростком и педагогом в ОУ

Конфликты деятельности возникают между учителем и учеником и проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в учебе; когда учитель ведет предмет в классе непродолжительное время и отношения между ним и учеником ограничиваются учебной работой. В последнее время наблюдается увеличение таких конфликтов из-за того, что учитель часто предъявляет завышенные требования к усвоению предмета, а отметки использует как средство наказания тех, кто нарушает дисциплину. Эти ситуации часто становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается мотивация к учению вообще.

Конфликты поступков в сякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые проблемы и конфликты, в которые включаются другие ученики; конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Важно, чтобы учитель умел правильно определить свою позицию в конфликте, так как если на его стороне выступает коллектив класса, то ему легче найти оптимальный выход из сложившейся ситуации. Если же класс начинает развлекаться вместе с нарушителем дисциплины или занимает двойственную позицию, это ведет к негативным последствиям (например, конфликты могут приобрести постоянный характер).

Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Эти конфликты приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимодействие.

Подобная схема учитывает потребности и возможности всех участников конфликта. Конечно, ситуацию столкновения лучше избежать, но если конфликт все же произошел, следование некоторым рекомендациям, позволит разрешить его конструктивно, без лишних эмоций и переживаний.

Недопустимо давление на ребенка, это только вызовет еще больший негатив;

Не следует требовать от студента публичных извинений и признания своих ошибок;

Важно дать подсказку к выстраиванию алгоритма правильных действий со стороны студента;

Разговор должен быть предметным, конкретным;

Возможно появится необходимость привлечения родителей с целью заинтересовать подростка другими сферами жизни;

Рекомендации родителю в конфликте, виновником которого является учитель : важно оценить ситуацию спокойно, реально и объективно; необходимо провести беседу с учителем и выяснить причину конфликта; скандальное поведение, ругань и хамство ни к чему не приведут; после определения причины попытаться найти общую цель и возможности выхода из конфликта, выстроить конструктивную модель поведения всех участников конфликта; не стоит торопиться менять учителя или школу; подобная стратегия может только навредить, ведь ребенку придется выстраивать отношения в новом коллективе, а ведь так важно сформировать социальные навыки, в том числе, и поведение в конфликтной ситуации. Бизнес не дает ожидаемых результатов из-за постоянных стычек персонала? Читай об управлении конфликтами и стрессами на предприятии. Какова польза конфликта в организации? Узнай в статье. О способах ухода от конфликтов читай далее.

Рекомендации родителю, если в конфликте виноват ребенок : провести спокойную беседу с ребенком на предмет выяснения проблемы; в процессе разговора не должно быть язвительных реплик, угроз и саркастических замечаний; ситуация требует объективного анализа, а не переживаний по поводу последствий; родители должны подсказать ребенку о необходимости извинения перед учителем (присутствие родителей при этом возможно только по просьбе ученика). Родителям стоит выстраивать гармоничные и доброжелательные отношения с учителем. В таком случае вероятность появления конфликтов сводится к минимуму, а если они и возникают, то быстро и конструктивно разрешаются.

В.М.Афонькова утверждает, что успешность педагогического вмешательства в конфликты учащихся зависит от позиции педагога. Таких позиций может быть, как минимум, четыре:

· позиция авторитарного вмешательства в конфликт - педагог не будучи убежден, что конфликт - это всегда плохо и что с ним надо бороться, старается подавить его;

· позиция нейтралитета - педагог старается не замечать и не вмешиваться в столкновения, возникающие среди воспитанников;

· позиция избегания конфликта - педагог убежден, что конфликт - показатель его неудач в воспитательной работе с детьми и возникает из-за незнания, как выйти из создавшейся ситуации;

· позиция целесообразного вмешательства в конфликт - педагог, опираясь на хорошее знание коллектива воспитанников, соответствующие знания и умения, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение либо подавить его, либо дать возможность развиться до определенного предела.

Действия педагога в четвертой позиции позволяют контролировать и управлять конфликтом.

Однако педагогу достаточно часто не хватает культуры и техники взаимодействия с воспитанниками, что приводит к взаимному отчуждению. Человек с высокой техникой общения характеризуется стремлением не только верно разрешать конфликт, но и понять его причины. Для разрешения конфликтов среди подростков весьма уместен метод убеждения как путь примирения сторон. Он помогает показать подросткам нецелесообразность некоторых форм, которые они используют для разрешения конфликта (драки, присвоение кличек, запугивание и т.п.). В то же время педагоги, используя этот метод, допускают типичную ошибку, ориентируясь только на логику своих доказательств, не учитывая взглядов и мнений самого подростка. Ни логика, ни эмоциональность не достигают цели, если педагог игнорирует взгляды и опыт воспитанника.

По своей направленности конфликты делятся на следующие виды:

социально-педагогические - они проявляются как в отношениях между группами, так и с отдельными людьми. В основе этой группы лежат конфликты - нарушения в области взаимоотношений. Причины взаимоотношений могут быть следующими: психологическая несовместимость, т.е. неосознанное, ничем не мотивированное неприятие человека человеком, вызывающего у одной из сторон или одновременно у каждой из них неприятные эмоциональные состояния. Причинами может быть борьба за лидерство, за влияние, за престижное положение, за внимание, поддержку окружающих;

психолого-педагогические конфликты - в их основе лежат противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе в условиях дефицита гармонизации складывающихся в нем отношений;

социальный конфликт - ситуативные конфликты от случая к случаю;

психологический конфликт - происходит вне общения с людьми, происходит внутри личности.

Большинство конфликтов по своей природе субъективны и имеют в своей основе одну из следующих психологических причин:

Особенности педагогических конфликтов

Среди них можно выделить следующие:

ответственность учителя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций: ведь ОУ -- модель общества, где обучающиеся усваивают нормы отношений между людьми;

участники конфликтов имеют разный социальный статус (учитель -- ученик), чем и определяется их поведение в конфликте;

разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;

различное понимание событий и их причин (конфликт “глазами учителя” и “глазами подростка” видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний подростка, а подростку -- справиться с эмоциями, подчинить их разуму;

присутствие других сверстников делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;

профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы подростка как формирующейся личности;

контролируя свои эмоции, быть объективным, дать возможность у подросткам обосновать свои претензии, “выпустить пар”;

не приписывать подростку свое понимание его позиции, перейти на “Я-высказывания (не “ты меня обманываешь”, а “я чувствую себя обманутым”);

не оскорблять подростка (есть слова, которые, прозвучав, наносят такой ущерб отношениям, что все последующие “компенсирующие” действия не могут их исправить);

стараться не выгонять подростка из кабинета;

по возможности не обращаться к администрации;

не отвечать на агрессию агрессией, не затрагивать его личности,

давать оценку только его конкретным действиям;

дать себе и подростку право на ошибку, не забывая что “не ошибается только тот, кто ничего не делает”, мы все люди;

независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношений с подростком (высказать сожаление по поводу конфликта, выразить свое расположение к подростку);

не бояться конфликтов с учащимися, а брать на себя инициативу их конструктивного разрешения.

УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИЕСЯ ЧАСТО СТАЛКИВАЮТСЯ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ.ОДНАКО ПРИ ЭТОМ СЛЕДУЕТ СТРЕМИТЬСЯ К ТОМУ, ЧТОБЫ КОНФЛИКТ ПРОИСХОДИЛ В ДЕЛОВОЙ СФЕРЕ И НЕ ПЕРЕТЕКАЛ В ЛИЧНОСТНУЮ.

КОНФЛИКТУЙТЕ КУЛЬТУРНО И НЕ ПЕРЕХОДИТЕ НА ЛИЧНОСТИ.

НАПРИМЕР, ВЫРАЖАЯ ПОРИЦАНИЕ ПОДРОСТКУ, ОБСУЖДАЙТЕ ТОЛЬКО ЭТОТ ВОПРОС И НЕ ЗАТРАГИВАЙТЕ ЕГО ЛИЧНЫХ КАЧЕСТВ. В ПРОТИВНОМ СЛУЧАЕ, ПОДРОСТОК ОБИДИТСЯ, ОЖЕСТОЧИТСЯ И ВАША ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ БЕСЕДА БУДЕТ ИМЕТЬ ПРОТИВОПОЛОЖНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ: ВМЕСТО ПОЗИТИВНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ В ПОВЕДЕНИИ, ПОДРОСТОК ПОДЧЕРКНУТО БУДЕТ НАРУШАТЬ ДИСЦИПЛИНУ И Т.П.

НЕЛЬЗЯ ГОВОРИТЬ:

«ТЫ - ГРУБЫЙ, НЕВОСПИТАННЫЙ. ПО … ТЫ ПОЛУЧАЕШЬ ОДНИ ДВОЙКИ! ТЫ ЛЕНТЯЙ! НЕ МОЖЕШЬ ЗАСТАВИТЬ СЕБЯ ВЫУЧИТЬ ЗАДАНИЕ! А ЕЩЕ РАЗГОВАРИВАЕШЬ, КОГДА НАДО СИДЕТЬ И СЛУШАТЬ!»».

НЕОБХОДИМО ГОВОРИТЬ ПРИМЕРНО СЛЕДУЮЩЕЕ:«ДАВАЙ ВМЕСТЕ ПОДУМАЕМ, ПОЧЕМУ У ТЕБЯ ПРОБЛЕМЫ С …? ТЕБЕ НЕИНТЕРЕСНО, ИЛИ ТЫ ЧТО-ТО НЕ ПОНИМАЕШЬ? ТЕБЕ НУЖНА ПОМОЩЬ?»

СБЛИЖЕНИЮ ПОЗИЦИЙ УЧИТЕЛЯ И ПОДРОСТКА, ВЗАИМОПОНИМАНИЮ ПОМОГУТ НЕКОТОРЫЕ ПРИЕМЫ И МЕТОДЫ:ПОСТАРАЙТЕСЬ НАЗЫВАТЬ ПОДРОСТКА ПО ИМЕНИ, ДАЖЕ ТОГДА, КОГДА ВЫ СЕРДИТЫ НА НЕГО.

ЭТО ПРИДАСТ ОБРАЩЕНИЮ К НЕМУ ЛАСКОВО-ТРЕБОВАТЕЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР, ОБЪЕДИНИТ С ПОДРОСТКОМ.

НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ И УМЕНИЕ СЛУШАТЬ.

НЕ ТОЛЬКО СОДЕРЖАНИЕ РЕЧИ, НО И МИМИКА, ТОН, ИНТОНАЦИЯ РЕЧИ.

ПРИЕМ «ВОЗВРАТ ЭМОЦИЙ» - ОТКЛИК НА ПЕРЕЖИВАНИЯ ПОДРОСТКА.

НАКАЗАНИЕ. ПРИ РАЗРЕШЕНИИ КОНФЛИКТОВ УЧИТЕЛЯ СЧИТАЮТ НАКАЗАНИЕ ОДНИМ ИЗ ОСНОВНЫХ СРЕДСТВ ВОЗДЕЙСТВИЯ. ОНИ ПОЛАГАЮТ, ЧТО ЭТИМ БУДЕТ ДОСТИГНУТО НЕПОВТОРЕНИЕ ПОСТУПКА, ЧТО ЭТО УСТРАШИТ ПОДРОСТКА.

НО ВЕСЬ ВОПРОС В ТОМ, КАКОЙ СЛЕД ПЕРЕЖИВАНИЙ ОСТАЕТСЯ В ДУШЕ ПОДРОСТКА ПОСЛЕ НАКАЗАНИЯ: РАСКАЯНИЕ? ЗЛОБА? СТЫД? СТРАХ? ОБИДА? ВИНА? АГРЕССИЯ?

А.С. МАКАРЕНКО ПИСАЛ: «КАК БЫ НИ СТРОГО БЫЛ НАКАЗАН ВОСПИТАННИК, НАЛОЖЕННОЕ НАКАЗАНИЕ ДОЛЖНО ВСЕГДА РАЗРЕШАТЬ КОНФЛИКТ ДО КОНЦА, БЕЗ ВСЯКИХ ОСТАТКОВ. УЖЕ ЧЕРЕЗ ЧАС ПОСЛЕ НАЛОЖЕНИЯ ВЗЫСКАНИЯ НУЖНО БЫТЬ С ВОСПИТАННИКОМ В НОРМАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЯХ».

«…НАКАЗАНИЕ ДОЛЖНО РАЗРЕШИТЬ И УНИЧТОЖИТЬ ОТДЕЛЬНЫЙ КОНФЛИКТ И НЕ СОЗДАВАТЬ НОВЫХ КОНФЛИКТОВ». ТАК КАК ИХ РАЗРЕШИТЬ БУДЕТ ТРУДНЕЕ - ВЕДЬ КОНФЛИКТЫ СТАНОВЯТСЯ ЗАТЯЖНЫМИ, ДЛИТЕЛЬНЫМИ, ШИРОКИМИ.

Специфика урегулирования педагогических конфликтов.

В социальной психологии и педагогике выделено пять типов отношений:

отношения диктата - строгая дисциплина, четкие требования к порядку, к знаниям при официально-деловом общении;

отношения нейтралитета - свободное общение с учениками на интеллектуально - познавательном уровне, увлеченность учителя своим предметом, эрудированность;

отношения опеки - забота до навязчивости, боязнь всякой самостоятельности, постоянный контакт с родителями;

отношения конфронтации - скрытая неприязнь к ученикам, постоянное недовольство работой по предмету; пренебрежительно деловой тон в общении;

отношения сотрудничества - соучастие во всех делах, интерес друг к другу, оптимизм и взаимное доверие в общении.

В.А. СУХОМЛИНСКИЙ ПИСАЛ: «КОНФЛИКТ МЕЖДУ ПЕДАГОГОМ И РЕБЕНКОМ, МЕЖДУ УЧИТЕЛЕМ И РОДИТЕЛЯМИ, ПЕДАГОГОМ И КОЛЛЕКТИВОМ – БОЛЬШАЯ БЕДА ОУ. ЧАЩЕ ВСЕГО КОНФЛИКТ ВОЗНИКАЕТ ТОГДА, КОГДА УЧИТЕЛЬ ДУМАЕТ О РЕБЕНКЕ НЕСПРАВЕДЛИВО. ДУМАЙТЕ О РЕБЕНКЕ СПРАВЕДЛИВО – И КОНФЛИКТОВ НЕ БУДЕТ. УМЕНИЕ ИЗБЕЖАТЬ КОНФЛИКТА – ОДНА ИЗ СОСТАВНЫХ ЧАСТЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МУДРОСТИ УЧИТЕЛЯ. ПРЕДУПРЕЖДАЯ КОНФЛИКТ, ПЕДАГОГ НЕ ТОЛЬКО СОХРАНЯЕТ, НО И СОЗДАЕТ ВОСПИТАТЕЛЬНУЮ СИЛУ КОЛЛЕКТИВА»

(СУХОМЛИНСКИЙ В.А. МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ КОЛЛЕКТИВА. – М., 1981.)

Существуют конфликты не только между учителем и учеником, но и ученик – ученик.

С. Шенкман предлагает следующие способы преодоления конфликтных ситуаций

Не оставаться наедине со своими неприятностями. Надо рассказать о неприятностях человеку, которому вы доверяете. В трудную минуту особенно важно почувствовать участие, искреннюю заинтересованность в твоих делах другого человека.

Уметь вовремя отвлечься от своих забот. Заняться каким-то требующим внимания делом, привычной работой.

Не позволять себе раздражения, гневного состояния.

Не упрямиться, не позволять себе быть капризным.

Нельзя быть совершенством во всем всегда. Не ругать себя, если что-то не получается на высоком уровне.

Не предъявлять чрезмерных требований окружающим, принимать людей такими, какие они есть.

В ссоре старайтесь говорить только о самом разногласии. Ни в чем не обвиняйте оппонента. Не говорите друг другу обидных слов. Это поможет вам сохранить конфликт на деловом уровне, не “спуститься” на личностный уровень конфликта.

Психолог К. Томас выделил пять основных стилей разрешения конфликта:

Конкуренция – человек, использующий этот стиль, активен и предпочитает разрешить конфликт естественным путем. Он не заинтересован в сотрудничестве с другими, но способен на волевые решения.

Избегание – когда человек не отстаивает свои права, не хочет сотрудничать, просто уходит от конфликта, избегает его.

Приспособление – человек действует совместно с партнером по общению и не пытается отстоять свои интересы.

Сотрудничество – человек активно участвует в разрешении конфликта и устанавливает свои интересы, но при этом учитывает и интересы партнера.

Компромисс – партнеры по общению сходятся на “золотой середине”, то есть на частичном удовлетворении интересов каждого из партнеров.

Вот основные типы и причины конфликтов у подростка:

внутриличностный конфликт – такой конфликт может возникнуть при низкой удовлетворённости жизнью, друзьями, учебой, отношениями со сверстниками, малой уверенностью в себе и близких людях, а также со стрессом.

межличностный конфликт – когда люди с различными взглядами, чертами характера совсем не могут ладить друг с другом, в корне различаются взгляды и цели таких людей

конфликт между личностью и группой – может возникнуть конфликт, если эта личность займет позицию, отличающуюся от позиций группы, например, весь класс срывает урок, а один подросток остается в классе…несмотря на его устойчивую нравственную позицию, его отношения с классом будут конфликтом, так как он идет против мнения группы

межгрупповой конфликт – возникает из-за противоречий и идейных установок двух различных групп

Педагогический конфликт – отдельный частный вопрос в системе воспитательного процесса, вырванный из крепкой связи его с другими вопросами чисто теоретическим путем, как бы предполагающим возможность его существования и разрешения автономным путем. Возможно это лишь теоретически, на практике же конфликты и конфликтные ситуации следует и удается разрешать и урегулировать только во взаимосвязи со всем воспитательным процессом. Только "разумный" может предвидеть; только "моральный" может ориентироваться на интересы "Другого"; и лишь "творческий" созидает выход из создавшихся обстоятельств, поставивших людей на полюсные точки противоречия.

Проявить любовь . Все ученики должны быть любимы классным руководителем, даже если они мятежники, и это очень трудно. Несмотря на плохое поведение, можно пытаться оказывать внимание такому ученику. Очень важно уметь слушать. У подростков есть что сказать. Порой это неприятные слова. Но следует запастись огромным терпением. Надо дать понять подростку, что его не просто слушают, но и слышат.

В разговоре с мятежным учеником важно постараться дать ему понять, что преподавателю небезразличны его внутренние переживания, что он принимает искреннее участие в нем. Подростки должны знать, что классному руководителю небезразлично, что с ними происходит, что все его слова и действия продиктованы заботой об обучающихся.

В юношеском возрасте нуждаются в большем участии и заботе, чем в детстве, потому что в этом переходном периоде подростки чувствуют себя растерянными, слабыми и беспомощными. Им еще не хватает смелости и твердости в принятии решений, необходимы поддержка и помощь взрослых, в том числе и преподавателей.

Обучающихся надо хвалить. Мятежники не всегда во всем плохи. Наверняка найдется что-то, что они делает хорошо. Важно замечать это и говорить об этом. Кроме того, следует проявлять одобрение во всех хороших начинаниях. Надо уметь по-доброму говорить с подростками, когда они осознают, что поступили плохо.

Быть миротворцем. Учитель не просто должен утешать, успокаивать или говорить приятные слова. Чтобы устанавливать мир, надо иметь его в собственной душе. Невозмутимость преподавателя очень важна. Его спокойствие должно быть заразительным. Если в ответ на выходки подростков классный руководитель сам начинает раздражаться, сердиться, гневаться, он не сможет утихомирить бурю чувств в душах других. Между тем сохранение спокойствия в ответ на проявление ярости со стороны подростков поможет умерить их гнев.

Быть миротворцем - значит, не отвечать оскорбительными или гневными словами в ответ на оскорбления и ругань подростков, не поддаваться тем же эмоциям, что владеют их сердцами в моменты мятежа.

Если в группе поднялся мятеж, это еще не означает, что классный руководитель плохо справляется со своими обязанностями. Следует относиться к этому как к проблеме во взаимоотношениях. Таких проблем с подростками никто не может избежать, не важно, хороший преподаватель или плохой.

Замечая негативное в характере подростков и в их поведении, классный руководитель не должен отчаиваться и падать духом. Необходимо понимать, что такое состояние свойственно данному возрасту. Не надо смущаться, встречаясь лицом к лицу с раздражением или гневом подростков. Надо понимать, что это естественно для их эмоциональности.

Несмотря на советы и замечания, подростки будут продолжать делать ошибки и плохие поступки. У каждого из них будут свои слабости. Классный руководитель не в состоянии управлять решениями, которые они будут принимать. Поэтому он может быть расстроен, огорчен поведением своих обучающихся, но это не должно его удивлять, а тем более приводить в отчаяние.

Установлено, что поскольку в основе конфликта часто лежит противоречие, подчиненное определенным закономерностям, будущие педагоги не должны “бояться” конфликтов, а, понимая природу их возникновения, использовать конкретные механизмы воздействия для успешного их разрешения в разнообразных педагогических ситуациях.

Понимание причин возникновения конфликтов и успешное использование механизмов управления ими возможны только при наличии у педагогов знаний и умений соответствующих личностных качеств, знаний и умений.

В многочисленных публикациях о проблемах современного образования часто отмечается, что главная ее беда - это отсутствие у педагога интереса к личности ребенка, нежелание и неумение познать его внутренний мир, отсюда и конфликты между педагогами и учениками, ОУ и семьей. В этом прежде всего проявляется не столько нежелания учителей, сколько их неумение, беспомощность в разрешение многих конфликтов.

Учитель должен не только хорошо объяснять предмет, но и найти подход к каждому ученику.
В каких случаях уместно использование различных стратегий?

Стратегия поведения

Уместность применения

Неуместность применения

1 Соперничество

ЕСЛИ

критическая ситуация

Вы уверены в своей правоте, и правота значит для вас больше, чем развитие отношений

Вы имеете заведомо более сильные позиции, чем Ваши оппоненты

дело не очень серьезное и другим людям безразлично, чем оно кончится

ЕСЛИ

попытки сотрудничества еще не были предприняты

важно участие других и развитие отношений

слишком часто применяется

в результате этого оппоненты «потеряет лицо», утратят уважение к себе

2 Сотрудничество

ЕСЛИ

сама проблема также важна, как и отношения

важно участие и сотрудничество

необходим творческий выход из положения

есть время и энергия на обсуждения

есть надежда удовлетворить все требования

ЕСЛИ

недостаточно времени

проблема маловажная

ситуация перегружена «разбирательствами»

стремления другой стороны неоправданны

3 Компромисс

ЕСЛИ

участие других важно, но времени недостаточно

хоть какое-то решение предпочтительней полного застоя

попытки сотрудничества могут быть интерпретированы как соперничество, напор

ЕСЛИ

творческий выход из положения совершенно необходим

последствия компромисса для Вас неприемлемы

4 Уход от конфликта (уклонение)

ЕСЛИ

проблема маловажная

дальнейшее развитие отношений маловажно

времени недостаточно и решения необязательны

Вы не располагаете реальной властью, но все равно хотите предотвратить действия Вашего оппонента

ЕСЛИ

и само депо, и развитие отношений для вас важны

оно применяется по привычке по отношению к большинству проблем (ибо ведет к взрывам или замораживанию отношений)

результатом может стать неприятный осадок как следствие отрицательных эмоций

люди нуждаются в продуманно организованном столкновении лицом к лицу.

5.Уступка

(приспособление)

ЕСЛИ

дело Вас практически не трогает

Вы бессильны и не хотите предотвратить действия Вашею оппонента

ЕСЛИ

в результате Вы затаите ненависть

этот стиль используется по привычке с тем, чтобы заслужить одобрение других (Результат - депрессия и потеря уважения к себе)

Рекомендации для учителя по предупреждению конфликтов

В разрешении конфликта многое зависит от самого педагога. Иногда следует прибегнуть к самоанализу для того, чтобы лучше осознать происходящее и попытаться положить начало переменам, тем самым проведя границу между подчеркнутым самоутверждением и самокритичным отношением к себе. Необходимо помнить, что конфликт легче предупредить, чем устранить, а для этого необходимо соблюдать ряд простых истин:

1-воспринимать ситуацию такой, какая она на самом деле;

2-не делать поспешных выводов;

3-при обсуждении следует анализировать мнения противоположных сторон;

4-научиться ставить себя на место другой стороны;

5-не давать конфликту разрастись;

6-уважительно относиться к подростку;

7-всегда искать компромисс;

8-преодолеть конфликт может общая деятельность и постоянная коммуникация.

9-необходима разработка индивидуальной лексики приспособления к объекту воздействия, приемы их чередования, уместность использования.

10-главный способ бесконфликтного педагогического общения - формирование высокого уровня педагогического профессионализма, владение искусством выхода из конфликтных ситуаций без потери собственного достоинства.

Для предупреждения внутригруппового межличностного конфликта среди учителей необходимо:

– учитывать интересы друг друга;

– умение воспринимать критику своих коллег;

– вежливое, тактичное отношение друг к другу, уважение к коллегам;

– дисциплинированность в работе.

Рекомендации учителю для разрешения конфликта со студентом-провокатором:

- недопустимо давление на подростка, это только вызовет еще больший негатив;

- не следует требовать от подростка публичных извинений и признания своих ошибок;

- важно дать подсказку к выстраиванию алгоритма правильных действий со стороны подростка;

- необходимо выстроить диалог с подростком, тон разговора должен быть спокойный и доброжелательный;

разговор должен быть предметным, конкретным;

- возможно, появится необходимость привлечения родителей с целью заинтересовать подростка другими сферами жизни;

- хороший пример в этом случае – спортивная секция;

- важно уметь слушать и слышать подростка!

Библиографическийсписок

1. Банькина,С.В. Педагогическаяконфликтология: состояние, проблемыисследованияиперспективыразвития.-М.,2001.-с.373-394

2. Валяев,А.М.Формированиепрактическойготовностипедагогакуправлениюмежличностнымиконфликтамившколе.-М.,2007.- с.10

3. Кузьмина, Н.В.Психология-производствуивоспитанию.-Л.,1977.-с.212

4. Лукашонов,О.Н.,Щуркова,Н.Е. Конфликтологическийэтюддляучителя.-М.,1998.-с.13

5. Петровский,А.В.,Ярошевский,М. Краткийпсихологическийсловарь.-М.,1986.-с.153

6. Рыбакова, М.М. Конфликтивзаимодействиевпедагогическомпроцессе.- М.,1991.-с.43-51,100-104