Журнал "начальная школа". Развитие познавательных способностей как основа качественного обучения младших школьников в современном образовании

Развитие познавательных способностей младших школьников в условиях модернизации образования

Н.Г. ПЕЛЕВИНА,
учитель начальных классов, школа № 7, г. Киров

Педагогический стаж моей работы 40 лет, из них 25 лет я работаю учителем начальных классов. Работала по УМК «Начальная школа XXI века (два выпуска), а сейчас работаю по УМК «Школа России».
Ученик сегодня должен быть не столько эрудированным, сколько гибким, умеющим отбирать, перерабатывать и выстраивать информацию адекватно к конкретной ситуации. На уроках и внеклассных занятиях формируется умение работать самостоятельно и оказывать помощь товарищам. Обучаясь общению, школьники учатся учиться, компенсируют собственную неумелость с помощью других людей: учителя, одноклассников, родителей. В процессе совместной деятельности формируются такие качества, как доброжелательность, взаимопомощь, добросердечность, навыки самоконтроля, развивается ученическое самоуправление.
Личностное развитие означает, что растущий человек постепенно учится управлять своим поведением, ставить и решать сложные задачи, находить пути их решения, то есть становиться субъектом учебной деятельности, а потом и собственной жизни.
Развитие личности - это процесс становления готовности человека (его внутреннего потенциала) к осуществлению саморазвития и самореализации в соответствии с возникающими или поставленными задачами различного уровня сложности, в том числе выходящими за рамки ранее достигнутого.
В период модернизации образования процесс обучения должен строиться на других психологических основаниях: необходим не только учет возрастных и типологических особенностей школьников, но и конкретные условия для самораскрытия заложенных в них природных сил и возможностей.

В современных условиях учителю начальных классов приходится решать целый комплекс профессиональных и около профессиональных проблем. С одной стороны - надо добиться соответствия знаний, умений и навыков школьников требованиям учебных программ, независимо от спо-собностей их усвоения, с другой - создать комфортность пребывания школьника в классе, школе, оптимальные возможности для интеллектуального развития всех учеников в классе.
Полноценное развитие ученика обеспечивают: изучение его индивидуальных характеристик и включение в процесс управления собственными физиологическими и психическими состояниями саморегуляция; предоставление возможностей для личностного самоопределения - высказывание собственного мнения и формирования отношений к себе самому, другим людям, явлениям природы и общественной жизни; раскрытие индивидуальности - осознание человеком себя, своих особенностей (самосознание - в творчестве); признание ученика субъектом, то есть способным ставить цели и осуществлять их (обучение способам деятельности)
Организуя учебный процесс, нужно постоянно иметь в виду следующее: учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требовать от школьников интеллектуального напряжения, материал должен быть доступным детям. Важно, чтобы ученики поверили в свои силы, испытали успех в учебе. Именно учебный успех в этом возрасте может стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться. Важно организовать дифференцированный подход к учащимся, именно он способствует раскрытию возможностей каждого из них.

Дифференцированный подход создает условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением.
Главная цель моей работы с детьми - научить их мыслить. Именно поэтому стараюсь научить своих учеников выражать свои мысли в устной и письменной форме, анализировать ответы сверстников. Мои ученики с удовольствием принимают участие в спорах по тем или иным вопросам как с преподавателем, так и с классом.
Материал для уроков и внеклассных занятий подбираю так, чтобы он развивал мышление, как логическое, так и творческое. Особое внимание уделяю развитию пространственного мышления. Развитие словесно-логического мышления, отработка операций сравнения, обобщения, выделения существенных признаков происходит в течение всего обучения в начальной школе. Усложнение происходит за счет материала: от игрового к учебному, от простого к сложному, от репродуктивного воспроизведения к творческому самовыражению.
Продуктивным считаю метод чередования задач, решаемых разными способами, составление задач, различные преобразования, приводящие к упрощению и усложнению. Стараюсь не «разжевывать», а создавать проблемные ситуации, ориентирующие учащихся на поиск. В результате ученик выступает в роли исследователя, открывающего для себя новые знания.

Приведу конкретные примеры таких задач: «Выбери нужное число», «Найди недостающее число», «Что должно быть нарисовано?», «Какая буква лишняя?», «Не вопрос, а... Какие числа и почему вы поставите вместо вопросов?», «Сколько квадратов?», «Сколько треугольников?», «Какое слово лишнее?» и другие. Подобные задания ставят детей в ситуацию, когда они должны сравнивать, обобщать, делать выводы, анализировать. Особенная ценность таких задач состоит в том, что при их решении стимулируется мыслительная деятельность, ведь задача часто не может быть решена «с ходу», она как бы «сопротивляется», а именно это заставляет ребенка думать. Замечательные слова по этому поводу сказал Б. Паскаль: «Опираться можно только на то, что сопротивляется». При таком условии развивается умение преодолевать трудности, а это главное качество мыслящего человека.
Большое внимание уделяю тренингу мышления, он полезен всем учащимся, а особенно тем, которые испытывают трудности в учебе. Осуществляю на практике подбор нестандартных заданий (ошибки-невидимки, задачи в стихах, игры, логические цепочки, зашифрованные слова, арифметические ребусы).
Большой наблюдательности требуют от учащихся логические цепочки, которые нужно продолжить вправо и влево, если это возможно. Для этого нужно установить закономерность. Например:
а) ...6, 12, 18...(6, 12, 18, 24, 30, ...)
б) ...6, 12, 24...(6, 12, 24, 48, 96 ...)
Принципиально важно, чтобы на каждом уроке ребенок переживал радость открытия, чтобы у него формировались вера в свои силы и познавательный интерес. Интерес и успешность обучения - вот те основные параметры, которые определяют полноценное интеллектуальное и физиологическое развитие младшего школьника, а значит, качество работы учителя.
Эффективным средством, позволяющим раскрыться и самореализоваться каждому ребенку в классе, является творческая работа детей. Творческие задания, при выполнении которых дети что-то придумывают, составляют, изобретают, должны использоваться учителем систематически. «Творческую личность может воспитать только творческая личность» - для педагога эта истина является и девизом, и руководством к действию.
Диапазон творческих задач необычайно широк по сложности. При их решении происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности и т.д. - всё то, что в совокупности и составляет творческие способности.
Примером таких заданий могут упражнения: «Прочитай пословицу, используя соответствие знаков и букв», «Арифметика по-марсиански».

В работе часто использую развивающие игры. Они создают своеобразный микроклимат для развития творческих сторон интеллекта. При этом разные игры развивают разные интеллектуальные качества: внимание, память, особенно зрительную, умение находить зависимости и закономерности, классифицировать и систематизировать материал, способ-ность создавать новые комбинации из имеющихся элементов, предметов, умение находить ошибки и недостатки, пространственное представление и воображение, способность предвидеть результаты своих действий. В совокупности эти качества составляют то, что называется сообразительностью, творческим складом мышления.
Большой интерес у младших школьников вызывают анаграммы, в которых нужно после их прочтения выделить «лишнее» слово, группируя слова по какому-то признаку.
Например: навес - (весна), сосна - (насос), мышка - (камыш), банка - (кабан).

Большой азарт испытывают дети при выполнении заданий вида «Отними букву»: «Из каждого слова удали одну букву, а остальные переставь так, чтобы получились названия различных животных. Например: купол-клоп; бульдог - (птица) голубь; береза - (африканское непарнокопытное) зебра; Калуга - (морская рыба-хищник) акула; шарлотка - (кит) кашалот; короста - (птица) сорока; кабель - (пушной зверь) белка; воронка - (домашнее животное) корова; крупа - (насекомое) паук.

Среди задач проблемного характера ввожу в уроки так называемые «философские задачи».
Например:
1. Дополни высказывания
Труд - награда, а лень - _______________.
Ночь - тишина, а день - _______________.
Весна - рассвет, а осень - ______________.

2. Соедини линиями слова, противоположные по значению.
доброта трудолюбие
справедливость трусость
честность лживый
правдивый несправедливость
леность бесчестный
смелость злой

3. Соедини линиями начало и конец пословиц.
Любишь кататься... ... имей сто друзей.
Труд человека кормит, а … … люби и саночки возить.
Не имей сто рублей, а... ... лень портит.

4. Соедини русскую народную пословицу с подходящей по смыслу немецкой.
За двумя зайцами погонишься - ни одного не поймаешь. С красноречивым языком не пропадёшь.
Язык до Киева доведет. Тухлое яйцо портит все тесто.
Молчание - знак согласия. Кто много начинает, очень мало осуществляет.
Ложка дегтя портит бочку меда. Отсутствие ответа тоже ответ.

Характер таких заданий должен соответствовать знаниям и уровню интеллекта детей.
На уроках и внеклассных занятиях применяю задачи, в которых содержится увлекательная головоломка, разгадывание фокуса. Они обладают особой, притягательной силой, ибо с ними связано нечто загадочное, поражает воображение.
Уделяю большое внимание развитию зрительного и слухового восприятия. Зрительное восприятие детей определяет скорость запоминания и адекватное воспроизведение материала, считываемого с доски, учебника или других пособий. От уровня зрительного восприятия детей зависят методы работы учителя: количество и характер наглядных пособий, правильный их подбор, время и место их применения на уроке.
Дети очень любят фокусы, рады любому случаю научиться этому ис-кусству. Я очень люблю давать математические фокусы, так как они содержат интересный и доступный детям познавательный материал.
Вот один из таких фокусов «Предсказывание суммы».
Предлагаю кому-либо написать число из нескольких знаков. Это число переписываю на бумагу, предварительно отняв от единицы 2 и поставив двойку спереди. Листок с цифрой кладу на стол чистой стороной вверх.
Пусть ученик записал число 4725, на бумаге я записываю ответ 24723.
Предлагаю кому-либо написать под первым числом еще одно, состоящее из такого же количества знаков. (Пусть он запишет число 5891.)
Под ним ставлю сама третье число так, чтобы цифра дополняла стоя-щую под ней до 9. В данном случае под 5 - 4, под 8 - 1, под 9 - 0, под 1 - 8 (4108).
Четвертое число пишет ученик (пусть он записал 9810), пятое число пишет учитель, записывая цифры по тому же правилу, что описано выше. Если крайняя цифра слева была 9, то под ней ничего писать не надо (поэтому будет число 189).
Затем предлагаю сложить столбик из пяти чисел (ребята проверяют правильность решения).
Когда их сумма будет найдена, беру со стола лист с цифрой и показываю ребятам.

Каждый из вас писал числа какие хотел. Этих чисел я знать не могла. Тем не менее - сумму я предсказала.

Опыт повторяется несколько раз, можно брать первоначально числа, состоящие из любого количества цифр.
Если в арифметических действиях не будет ошибок, то результат сложения обязательно совпадет с числом, которое было записано ранее на бумажке.
Ребята настолько увлекаются этим фокусом, что каждому хочется быть в роли ведущего. Опыт повторяем в парах, а потом дети дома рассказывают его родителям и знакомым, сами выполняя роль ведущего.
Такие примеры ребята решают с увлечением, при этом хорошо отрабатываются вычислительные навыки ребят, быстрота счета.
На уроках математики включаю арифметические ребусы, головоломки, в которых требуется восстанавливать неизвестные цифры в тех или иных записях вычислений.
Арифметические ребусы принадлежат к одному из типов логических задач. Учащиеся начальных классов отличаются любознательностью и для них решение логической задачи - это поиск. Задач подобного типа для учащихся этого возраста в математической литературе недостаточно, поэтому я сама подбираю необходимый материал для своей работы.
Формирование интереса к учению является важным средством повышения качества обучения школьников. Это особенно важно в начальной школе, когда еще формируются, а иногда только определяются постоянные интересы к тому или иному предмету.
Поэтому я подбираю такие задания, которые имеют непосредственную связь с другими предметами. Например, ввожу такие логические упражнения, которые не требуют сложных вычислений, а иногда и вычислений вообще. Но каждое из упражнений вынуждает производить сравнения, делать выводы, заставляет мыслить правильно, то есть последовательно, доказательно.
В последнее время я сама увлекаюсь разгадыванием венгерских кроссвордов, обучаю этому и своих учеников. Расшифровав ребус, ребята объясняют значение трудных слов, проводится словарная работа. Учащиеся с удовольствием разгадывают такие кроссворды на уроках и во внеурочное время, привлекают к их решению своих родителей и знакомых. Удачно проходит работа по кроссвордам «Волга - Волга», «Сам себе мастер» (ребята находят дюжину разных полезных в хозяйстве инструментов), «Федорино горе», «Виды транспорта», «Все слова - на букву «3» и стоит она первой», «Зарница» (предстоит отыскать дюжину «военных» слов, «Морские жители» (их 14) и др.
Большое внимание на уроках и внеклассных занятиях уделяю решению заданий по выбору учащихся, так как такие задания - это один из видов дифференциации.
Для выбора задания модно предлагать упражнения одного и того же содержания, но разной формы, разного объема, разной сложности, то есть задания, требующие разной умственной деятельности. Чтобы выбор задания учеником был сделан осознанно, у него должна быть сформирована правильная самооценка (Кому было интересно на уроке и что именно заинтересовало? Кто считает, что понял этот материал? Кто научился решать такие уравнения, дай словесную оценку своей домашней работы) и т.д.
На уроках использую и другие формы оценивания детей: взаимооценка при работе в парах («Кому понравилось работать в паре? Кому скажем «спасибо» за помощь?»).
Такая работа по формированию оценки, взаимопомощи, самооценки важна дифференцированного обучения.
Различают внутреннюю и внешнюю дифференциации. Внешняя дифференциация - это разделение детей по классам разных уровней (выделение классов коррекции, классов одаренных детей и т.д. или по группам в одном классе (сильных, средних, слабых).
Внутренняя дифференциация - это создание условий для свободного выбора задания. Когда каждый день ведется работа по формированию правильной самооценки, ученик может взять нагрузку по силам, привыкает за годы обучения в начальной школе рассчитывать свои возможности и использовать их в полной мере. Перейдя в среднюю школу, он будет готов к осознанным действиям по выбору факультативов, программ, специализации.
Безусловно, к такому выбору ученика, надо специально готовить. Нужна постоянная воспитательная работа, в результате который ученик утверждается в мысли, что только тот может добиться успехов в учении, кто работает энергично, активно, на пределе своих возможностей.
В классе на первых порах приходится помогать детям в выборе заданий. Некоторые переоценивают свои возможности, другие тратят много времени на выбор. Но так как упражнения на выбор можно давать почти на каждом уроке и по любому предмету, то постепенно сам выбор начинает происходить достаточно быстро и все более правильно.
Сначала объясняю, какое задание попроще, какое посложнее, но со временем дети сами оценивают трудность задания себя, т.е. определяют к выполнению какого задания они более подготовлены, какое не вызывает у них затруднений и ошибок.
Если ученики выберут более трудное задание и сделают не так много, это следует оценить положительно, так как желание сделать, азарт, интерес, с которыми ученики работают, приносят больше пользы, чем общая обязательная для всех, но безрадостная работа.
Не надо бояться того, что дети будут выбирать только легкие задания, наоборот, они стремятся выбрать задания посложнее, и учителю приходится либо тактично помогать в выборе, либо без упреков и назиданий помогать выполнять выбранное задание (помощь оказываю не только я, но и ученики-помощники учителя). Важно предлагать задания на выбор не только для работы в классе, но и дома.
Если задания на выбор предлагаются систематически на всех уроках, то у детей вырабатывается способность не теряться в ситуации выбора, осознанно выбирать работы по силам, умение объективно оценивать свои возможности. При этом в классе сохраняется доброжелательная атмосфера с элементами соревнования и взаимопомощи, без обид, которые возникают при делении класса на различные группы самим учителем.
Процесс овладения учебными предметами может быть интересным, увлекательным и очень эффективным. Этому в немалой степени способствует и методика обучения средствами субъективизации, разработанная Г.А. Бакулиной.
Труд учителя - тяжелый труд, но труд радостный, когда видишь добрые плоды своей работы. Заложишь прочный фундамент знаний, научишь любить учиться, разовьешь мыслительные способности, значит, можно быть спокойной. Я верю, что мои дети будут всегда стремиться учиться хорошо.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Волина В. Занимательное азбуковедение. М., 1997.
Сухих И. 800 загадок, 100 кроссвордов. М., 1996.
Бакулина Г.А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной школе. Киров, 2000.
Арасланова Е.В., Селиванова О.Г. Образовательный проект «Способный ребенок». Развитие познавательных способностей младших школьников. Теоретический аспект. Киров, 2006.
Кордемский В.А. Математическая смекалка. М., 1994.

Познавательные (когнитивные) способности включают в себя как сенсорные способности (восприятие предметов и их внешних свойств), так и интеллектуальные, обеспечивающие относительно легкое и продуктивное овладение зна-ниями, сущностью предметов и явлений окружающего мира.
Исследования отечественных и зарубежных психологов говорят об очень ранних сроках проявления познавательных способностей у детей. О наличии их свидетельствует, например, точность, дифференцированность восприятия, умение вычленить наиболее характерные свойства предметов, способность разобраться в сложных ситуациях, найти наиболее оптимальное решение, предполагающее наличие изобретательности и оригинальности ума, наблюдательности, смекалки.
Н. С. Лейтес (1984) считает, что предпосылкой общих умственных способностей является активность и саморегуляция. Конкретное же проявление этих общих универсальных внутренних условий осуществления любой деятельности оп-ределяется в значительной степени возрастом ребенка и свойствами типа нервной системы.
Поразительная умственная активность, ненасытная потребность в умственной нагрузке - характерная черта детей с опережающим развитием интеллекта. «Моему сыну 5,5 лет. Из-за болезни печени он почти не посещал детского сада, а оставался на попечении моих престарелых больных родителей, которые едва успевали его накормить. Мы с мужем работаем, свободного времени у нас нет, и мы никак не могли уделить хоть сколько-нибудь внимания его умственному развитию, и в этом отношении он был полностью предоставлен самому себе. В 2 года мы купили ему кубики-алфавит, по которым он очень скоро сам выучился читать. Ему стали покупать детские книги, к которым он жадно припал и таким образом озна-комился с детскими сказками. К 3 годам он настолько свободно и бегло читал, что стал читать не вслух, а про себя, пробегая глазами, а потом стал рассказывать мне содержание прочитанного. Таким образом, он прочитал почти всю имеющуюся в библиотеке детскую литературу и то, что русские классики написали для детей, притом никогда не путая авторов всего им прочитанного. Тогда же он научился писать печатными буквами и пишет довольно грамотно. В том же возрасте он стал легко решать задачи для второго и даже третьего классов школы. В дальней-шем в наше отсутствие он „дорвался" до учебников соседского мальчика-школь-ника. Особенно привлекли его география и история (учебники). Он с большим интересом стал „изучать" географию. Он знает все материки, океаны, знает все страны мира, их столицы, население, границы, быстро и безошибочно находит все это на карте, знает, что такое остров, полуостров, знает государственный строи стран мира и понимает различие. Все это он сам вычитал из учебников и запомнил. Из истории знает всех русских царей и правителей в хронологическом по] рядке, когда и с кем вела войны Россия, СССР, чем закончились войны, вождей враждебных стран. Знает этапы французской революции и революции в России и многое-многое другое. Очень хорошо знаком по книгам с животным миром, знает, где какие звери живут, чем питаются, их особенности и др. Когда в телевизоре видит зверей, он объясняет нам, что это за звери и их повадки. У него появилась страсть к систематизации. Он „графит" бумагу и заносит в графы (то по континентам, по государственному устройству, то по алфавиту и другим признакам) страны, столицы мира, большие города и др. Я застаю его часто за этим занятием. Он по моему справочнику за два дня изучил латинский алфавит, читает латинские слова, немецкие, польские. У него огромная жажда знаний, он просит учить его языкам, засыпает нас вопросами из области географии, истории, естествознания и нередко ставит нас в тупик. Его сейчас меньше занимает художественная литература, он жаждет книг по географии, истории и естествознанию... » (Лей- тес Н. С, 1984, с. 31-32.).
Ценные данные о познавательных способностях ребенка были получены учеными НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (впоследствии - РАО) под руководством Л. А. Венгера в последние десятилетия. Важная роль в развитии познавательных способностей отводится ими овладению опосредствованным реше-нием познавательных задач.
В детском возрасте складываются такие формы опосредованного познания, как использование сенсорных эталонов и наглядно-пространственное моделирование.
Выявлены основные закономерности этого процесса в детском периоде. Так, при овладении действиями по применению усваиваемых эталонов дети переходят от простой идентификации свойства воспринимаемого объекта с соответствующим эталоном к действию сопоставления свойств эталона со свойствами предметов, отличающимися от эталонных в том или ином отношении, и наконец к действию, при котором сложные свойства воссоздаются в результате сочетания двух или нескольких эталонов (Венгер Л. А., 1981). В процессе овладения дошкольником пространственным моделированием Л. А. Венгер выделяет четыре линии. Первая - расширение диапазона моделируемых отношении (от моделирования наиболее доступных ребенку пространственных отношений он переходит к моде-лированию временных, механических, звуковысотных, математических и логических отношений).
Вторая линия заключается в изменении степени обобщенности и абстрактно-сти моделируемых отношений. На первых этапах дети моделируют единичные конкретные ситуации, сами модели при этом носят недифференцированный ха-рактер. Впоследствии моделирование подобных ситуаций становится более точным и дифференцированным, кроме того, дети сами создают и используют в своей деятельности модели, имеющие обобщенный вид.
Третья линия изменений в овладении пространственным моделированием за-ключается в преобразовании тех пространственных моделей, с которыми действу-ют дети. Если вначале ребенок использует модели, сохраняющие внешнее сходство с моделируемыми объектами, то затем переходит к моделям, представляющим собой условно-символические изображения отношений (типа кругов Эйлера, графиков и др.).
Четвертая линия изменения касается характера действий детей при моделировании.
Уже в младшем детском возрасте у детей сформирована предпосылка построения моделей - действия замещения, их дальнейшее совершенствование связано с такими формами замещения, в которых заместитель имеет смысловую, или конденциальную, связь с замещаемым объектом.
Обучение, направленное на овладение детьми действиями с сенсорными эталонами и пространственными моделями, оказывает эффективное воздействие на развитие познавательных способностей.

Еще по теме § 1. Развитие познавательных способностей ребенка:

1. ПСИХОДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ

Картина мира у каждого человека складывается благодаря наличию и функционированию психических познавательных процессов. Они отражают воздействие окружающей действительности в сознании людей.

К познавательным процессам относят восприятие, внимание, память, воображение и мышление. Охарактеризуем проявление познавательных процессов, свойственное младшему школьному возрасту.

✏ Восприятие. Это познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, событий, ситуаций. Этот феномен лежит в основе познания мира. Основой познания младшего школьника является непосредственное восприятие окружающего мира. Для учебной деятельности важны все виды восприятия: восприятие формы предметов, времени, пространства. Если мы посмотрим на отражение полученной информации, то можно выделить два типа восприятия: описательный и объяснительный. Дети, у которых описательный тип,

ориентированы на фактический материал. То есть такой ребенок может пересказать текст близко к оригиналу, но вникать в смысл особо не будет. Объяснительный же тип, наоборот, в поисках смысла произведения, может не запомнить его суть. Индивидуальные особенности, присущие личности, тоже влияют на восприятия. Одни дети ориентированы на точность восприятия, он не обращается к догадкам, не пытается домыслить прочитанное или услышанное. Другой же индивидуальный тип, наоборот, стремится домыслить информацию, наполнить ее своим предвзятым индивидуальным мнением. Восприятие младшего школьника носит непроизвольный характер. Дети приходят в школу уже с достаточно развитым вос-приятием. Но это восприятие сводится к узнаванию фор-мы и цвета предъявляемых предметов. При этом в предмете дети видят не главное, особенное, а яркое, то есть то, что выделяется на фоне других предметов.

✏ Мышление . В младшем школьном возрасте мышление ребенка переходит от наглядно-образного к словесно-логическому. Оно опирается на наглядные образы и представления. Мыслительная деятельность младших школьников во многом еще напоминает мышление дошкольников. Для понимания данного познавательного процесса надо разобраться в особенностях развития мыслительных операций у младших школьников. Они включают такие компоненты, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и конкретизацию.

✎ Анализ — это мысленное расчленение предмета на отдельные части и выделение в нем свойств, качеств или черт. У младшего школьника преобладает практически действенный и чувственный анализ. Детям легче решать задачи с использованием конкретных предметов (палочек, моделей предметов, кубиков и пр.) или находить части предметов, наблюдая за ними наглядно. Это может быть как макет предмета, так и естественные условия, в которых пребывает предмет.

✎ Синтез — это умение логически выстраивать умственную цепочку от простого к сложному. Анализ и синтез тесно связаны между собой. Чем более глубоко владеет анализом ребенок, тем полнее синтез. Если мы покажем ребенку сюжетную картинку и не скажем ее названия, то описание этой картинки будет выглядеть как простое перечисление нарисованных предметов. Сообщение названия картинки повышает качество анализа, помогает ребенку понять смысл всей картины в целом.

✎ Сравнение. Это сопоставление предметов или явлений с целью нахождения у них общего или различного. Младшие школьники сравнивают по ярким признакам, по тому, что бросается в глаза. Это может быть круглая форма предмета или яркая его окраска. Одним детям удается, сравнивая предметы, выделить наибольшее количество признаков, другим наименьшее.

✎ Обобщение. Младшие школьники выделяют, прежде всего, брос-кие, яркие признаки предметов. Большинство обобщений касается конкретных признаков. Если дать детям ряд предметов, входящих в разные группы, и предложить объединить их по общим признакам, мы увидим, что младшему школьнику трудно самостоятельно обобщать. Без помощи взрослого он, выполняя задание, мо-жет объединить разные по смыслу слова в одну группу. Обобщения закрепляются в понятиях. Понятия — это совокупность существенных свойств и признаков пред-мета или явления.

✎ Конкретизация. Этот компонент мышления тесно увязан с обобщением. Ребенку на протяжении жизни необходимо научиться усваивать понятия, правила, законы. Это можно сделать на основе рассмотрения отдельных предметов или их частей, знаков, схем, а главное, совершения с ними ряда операций. Если ребенок знает лишь часть общих свойств, то его конкретизация будет тоже частична.

✏ Воображение. Это способность человека создавать новые образы, опираясь на уже имеющиеся у него в опыте. Основное направление в развитии воображения младшего школьника — это переход к более правильному и пол-ному отражению действительности на основании уже имеющегося жизненного опыта и знаний, полученных в ходе освоения действительности. Для младшего школьного возраста характерно вначале то, что воссоздаваемые образы только приблизительно характеризуют реальный объект, они бедны деталями. Далее воображение развивается и дети уже, строя образы, используют в них значительно большее количество признаков и свойств. Особенностью воображения у младших школьников является его опора на конкретные предметы. Постепенно конкретные примеры заменяются словом, которое помогает ребенку создавать новые образы. По тому, насколько преднамеренным, осмысленным является создание образов, мы можем разделить воображение на произвольное и непроизвольное. Именно в младшем школьном возрасте наиболее ярко проявляется непроизвольность. Детям трудно отвлечься от образов, созданных ими ранее и обусловленных их жизненным опытом. Это затрудняет создание новых образов. Новые образы у младших школьников возникают под воздействием мало осознанных потребностей. Непроизвольность воображения сродни с неуправляемостью. Если какое-то литературное произведение или красочный рассказ будит у ребенка сильное воображение, то, пересказывая услышанное или прочитанное, он помимо своей воли может придумать те детали, которых не было в произведении. Произвольное же воображение — это специально созданный в соответствии с поставленными целями, образ. Оно нуждается в развитии и взрослым предстоит развивать воображение младшего школьника от образа неясного, расплывчатого, «мелкого», в котором отражаются только несколько признаков, до обобщенного, яркого образа.

✏ Внимание. Внимание само по себе не является познавательным процессом. Оно присуще всем вышеперечисленным процессам: восприятию, мышлению, памяти. Внимание — это сосредоточение, на каком либо процессе или явлении. Оно сопровождает все психические процессы и является необходимым условием выполнения практически любой деятельности.

Внимание может быть произвольным и непроизвольным. У младшего школьника преобла-дающий вид внимания — непроизвольное. Непроизвольное внимание достаточно «самостоятельно» и не зависит от приложенных усилий. Объекты и явления, привлекающие внимание могут быть различны. Но всех объединяет яркость, неожиданность, новизна. Младшие школьники еще не научились управлять своим внима-нием, и все эмоционально окрашенное привлекает их, как сороку привлекают блестящие вещи. Это объясняется наглядно-образным характером их мыслительной деятельности. К примеру, если ребенок болел и пропустил новый материал, придя в школу, он не будет понимать объяснения учителя, так как они построены на усвоении предыдущего материала. Ребенок будет отвлекаться, заниматься другими делами. Для него объяснения учителя выступают в виде неясного и непонятного для него. Произвольное внимание. Если ребенок ставит цель и прилагает усилия для ее выполнения, мы имеем дело с произвольным вниманием. В процессе овладения знаниями, умениями и навыками у ребенка раз-вивается произвольное внимание. Работа по развитию произвольного внимания идет от целей, которые ставят перед ребенком взрослые, к целям, которые младший школьник ставит уже самостоятельно. Рассматривая произвольное внимание, мы не можем не рассмотреть его свойства. К ним относят сосредоточенность внимания, его объем, устойчивость, переключение и распреде-ление. Сосредоточенность внимания — это способность удерживать внимание на одном каком-либо объекте.

Именно в младшем школьном возрасте это свойство может быть выражено очень ярко, поскольку ребенку свойственно погружаться в свой собственный мир, не замечая на какое-то время мира реального. Объем вни-мания — это количество предметов, явлений, которые охватываются одновременно. У младшего школьника объем колеблется от 2 до 4 предметов. Это меньше, чем у взрослого человека, но вполне достаточно для ребенка.

Устойчивость внимания еще слабо развита у младшего школьника. Он легко отвлекается, «перескакивает» с од-ного объекта на другой. Этому способствует тот факт, что у младшего школьника процессы возбуждения преобла-дают над процессами торможения. Ребенок не может долгое время уделять внимание одному предмету, он быстро устает. Распределение внимания — это умение удерживать внимание на двух или более объектах или явлениях. У младшего школьника это свойство еще недостаточно развито. С возрастом распределение развивается, появляется опыт автоматических умений, когда одно хорошо знакомое явление или деятельность требует практически автоматического умения, и внимание ребенка переключается на другой предмет или явление. Ну и, наконец, такое свойство, как переключение внимания. Это способность ребенка переходить от одного действия к другому. На успешность переключения влияет характеристика предыдущей деятельности и индивидуальные особенности ребенка. Одни дети легко переходят от одного вида деятельности к другому, другие тяжело, им трудно перестроиться. Переключение внимания требует усилий со стороны ребенка, поэтому в младшем школьном возрасте, когда волевой потенциал еще недостаточно развит, это трудно. Но с возрастом, с приобретением нового опыта развивается и переключение.

Познавательные способности человека - это свойство мозга изучать и анализировать окружающую действительность, находя способы применения полученной информации на практике. Познание - сложный и многоуровневый процесс. Можно выделить четыре основных аспекта, формирующих познавательный процесс и отвечающих за познавательные способности каждого человека: память, мышление, воображение, внимание. В нашей работе мы опирались на определения Р.С. Немова, который считает, что память - процессы запоминания, сохранения, воспроизводства и переработки человеком разнообразной информации; мышление - психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности; воображение - это познавательный процесс, заключающийся в создании новых образов путём переработки материала, полученного в предшествующем опыте; внимание -- состояние психологической концентрации, сосредоточенности на каком-либо объекте.

Приступая к педагогической работе с детьми, прежде всего, нужно разобраться в том, что ребенку дано от природы и что приобретается под воздействием среды.

Развитие человеческих задатков, превращение их в способности - одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития познавательных процессов нельзя. По мере их развития, совершенствуются и сами способности, приобретая нужные качества. Знание психологической структуры познавательных процессов, законов их формирования необходимо для правильного выбора метода обучения и воспитания. Большой вклад в изучение и развитие познавательных способностей внесли и такие ученые, как: JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, А.Н. Соколов, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн и др.

Учеными, представленными выше, были разработаны различные методики и теории развития познавательных способностей (зона ближайшего развития - Л.С. Выготский, развивающее обучение - Л.В.Занков, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин). И сейчас, чтобы успешно развивать познавательные способности во внеурочной деятельности, необходимо, искать более современные средства и методы воспитания. Это невозможно без рассмотрения особенностей основных составляющих познавательных способностей младших школьников.

Одним из компонентов познавательных способностей является память. Память - важнейший психологический компонент учебной познавательной деятельности. Мнемическая деятельность на протяжении школьного возраста становится всё более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение учеником приёмами, способами запоминания. Специфика содержания и новые требования к процессам памяти вносят существенные изменения в эти процессы. Увеличивается объём памяти. Развитие памяти идёт неравномерно. Запоминание наглядного материала сохраняется на протяжении начального обучения, но преобладание в учебной деятельности словесного материала быстро развивает у детей умение запоминать сложный, часто абстрактный материал. Сохраняется непроизвольное запоминание при высоких темпах развития произвольного запоминания.

В процессе обучения в начальном звене школы «память ребенка становится мыслящей». Под влиянием обучения в младшем школьном возрасте память развивается в двух направлениях:

1. Усиливается роль и увеличивается удельный вес словесно- логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);

2. Ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

И все же в начальной школе у детей лучше развита механическая память. Это объясняется тем, что младший школьник не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить дословно, а что в общих чертах).

Память младших школьников по сравнению с памятью дошкольников более сознательна и организованна. Характерно для младшего школьника некритичность памяти, с которой сочетается неуверенность в заучивании материала. Младшие школьники предпочитают дословное запоминание пересказу. С возрастом память детей улучшается. Чем больше знаний, тем больше возможностей образовывать новые связи, тем больше навыков заучивания, следовательно, и прочнее память.

У младших школьников более развита память наглядно-образная, чем смысловая. Лучше они запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события. Это связано с преобладанием первой сигнальной системы. Во время обучения в начальных классах дается очень много конкретного, фактического материала, что развивает наглядную, образную память. Но в начальной школе необходимо готовить детей к обучению в среднем звене, необходимо развивать логическую память. Учащимся приходится запоминать определения, доказательства, объяснения. Приучая детей к запоминанию логически связанных значений, учитель способствует развитию их мышления.

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллегализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно- образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

М. Монтессори отмечает, что ребенок обладает «впитывающим мышлением». Он впитывает образы окружающего мира, предоставляемые его органами чувств, бессознательно и неустанно».

Мышление ребенка М. Монтессори сравнивает с губкой, впитывающей воду. Точно так же, как губка впитывает любую воду - чистую или грязную, прозрачную, мутную или подкрашенную, - детский разум абстрагирует образы внешнего мира, не подразделяя их на «хорошие» и «плохие», «полезные» и «бесполезные» и т.д. Особое значение приобретает в этой связи предметная и социальная среда, окружающая ребенка. Взрослый должен создавать для него такую среду, в которой тот мог бы найти все необходимое и полезное для своего развития, получить богатые и разнообразные сенсорные впечатления, «впитать» правильную речь, социально приемлемые способы эмоционального реагирования, образцы позитивного социального поведения, способы рациональной деятельности с предметами.

В младшем школьном возрасте внимание осуществляет отбор актуальных, лично значимых сигналов из множества всех доступных восприятию и за счет ограничения поля восприятия обеспечивает сосредоточенность в данный момент времени на каком-либо объекте (предмете, событии, образе, рассуждении). Преобладающим видом внимания младшего школьника в начале обучения является непроизвольное, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс. Реакция на все новое, необычное сильна в этом возрасте. Ребенок: не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений.

Внимание младшего школьника тесно связано с мыслительной деятельностью - учащиеся не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном. Они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо трудное, непонятное сделать для учащегося простым и доступным, развивать волевое усилие, а вместе с ним и произвольное внимание.

Произвольность познавательных процессов у детей 6-8 и 9-11 лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В обычной обстановке ему еще трудно так организовать свою психическую деятельность.

Кроме преобладания непроизвольного внимания к возрастной особенности относится также его сравнительно небольшая устойчивость. Процессы возбуждения и торможения в коре больших полушарий сменяются у младших школьников довольно быстро. Поэтому внимание ребенка младшего школьного возраста отличается легкой переключаемостью и отвлечением, что мешает ему сосредоточиться на одном объекте. Исследования распределения внимания выявили его связь с возрастом учащегося. К концу 3 года обучения у школьников, как правило, возрастает и совершается способность распределения и переключения внимания. Ученики 3 класса могут одновременно следить за содержанием того, что они пишут в тетрадь, за безошибочностью письма, за своей позой, а также за тем, что говорит учитель. Они слышат указания учителя, не прекращая работы.

Л.С. Выготский считает, что детский интерес приобретает чрезвычайное педагогическое значение как самая частая форма проявления непроизвольного внимания. Он подчеркивает, что детское внимание, направляется и руководствуется почти всецело интересам, и поэтому естественной причиной рассеянности ребенка всегда является несовпадением двух линий в педагогическом деле: собственно интереса и тех занятий, которые предлагает учитель как обязательные.

В дальнейшем интересы школьников дифференцируются и постоянно приобретают познавательный характер. В связи с этим дети становятся более внимательны при одних видах работы и отличаются рассеянностью при другого рода учебных занятиях .

Внимание и воображение тесно связаны. Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Без этого им трудно создать образы воображения.

При чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.

В младшем школьном возрасте, кроме того, происходит активное развитие воссоздающего воображения. У детей младшего школьного возраста различают несколько видов воображения. Оно может быть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (создание новых образов, требующих отбора материала в соответствии с замыслом).

Основная тенденция, возникающая в развитии детского воображения - это переход к всё более правильному и полному отражению действительности, переход от простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному.

Воображение младшего школьника характеризуется также другой чертой: наличием элементов репродуктивного, простого воспроизведения. Эта черта детского воображения выражается в том, что в своих играх, например, они повторяют те действия и положения, которые они наблюдали у взрослых, разыгрывают истории, которые они переживали, которые видели в кино, воспроизводя без изменений жизнь школы, семьи и др.

С возрастом элементов репродуктивного, простого воспроизведения в воображении младшего школьника становится все меньше и меньше и все в большей степени появляется творческая переработка представлений.

Согласно исследованиям Л.С. Выготского, ребенок дошкольного возраста и младшего школьного может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, а потому воображения в житейском, культурном смысле этого слова, т.е. чего-то такого, что является настоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше чем у взрослого человека. Однако не только материал, из которого строит воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого. Из всех форм связи с реальностью, которые мы перечислили выше, воображение ребенка обладает в одинаковой степени с воображением взрослого только первой, именно реальностью элементов, из которых оно строится.

В.С. Мухина отмечает, что в младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности.

Таким образом, изучив особенности внеурочной деятельности младших школьников и познавательные способности и особенности их формирования в младшем школьном возрасте, мы пришли к выводу, что необходимо разработать программу развития познавательных способностей младших школьников во внеурочной деятельности (п. 1.3).