Приступив после окончания вуза к выполнению профессиональных обязанностей, педагог-психолог начинает восхождение к профессиональному мастерству. Даже имея глубокую и серьезную вузовскую подготовку, молодой специалист может встретиться на своем профессиональном пути с неожиданными для него трудностями и проблемами.

Выполнение педагогом-психологом профессиональных обязанностей требует адекватного уровня профессиональной компетентности, которая основывается на сформированности профессионально необходимых знаний и умений, опирается на наличие опыта успешного применения этих знаний и умений в различных проблемных ситуациях профессиональной психологической работы.

Профессионально необходимые для педагога-психолога знания и умения включают не только широкий круг теоретических концепций и подходов, профессиональных диагностических средств, психологических техник и методов работы с людьми, но и ориентировку психолога в нормах и предписаниях своей профессиональной деятельности, функциональных обязанностях и правах на рабочем месте. Квалификационные требования к деятельности педагога-психолога основываются на представлениях об основных элементах профессиональной компетентности для конкретной психологической специальности.

Квалификационные требования в сфере психологических профессий разрабатываются на основе научного изучения профессий, системных представлений о профессиональной деятельности человека в целом. Требования к личности психолога отражены в профессиограмме этой профессии. А.К. Маркова определяет профессиограмму как научно обоснованные нормы и требования профессии к различным видам профессиональной деятельности и качествам личности специалиста, которые позволяют ему соответствовать требованиям профессии, получать необходимые для общества результаты и, вместе с тем, создают условия для развития личности самого работника. Профессиограмму можно назвать обобщенной эталонной моделью успешного специалиста. В работах Е.М. Ивановой введена и содержательно обоснована целостная система организации и проведения комплексного психологического исследования профессии, включающая изучение внешних и внутренних структур профессиональной деятельности. Одним из ключевых понятий данного подхода является аналитическая профессиограмма − метод системного анализа деятельности профессионала, обеспечивающий построение ее психологической структуры. Среди множества факторов, определяющих успешность деятельности, одно из главных мест занимает субъективный образ различных этапов и элементов профессионального труда, который должен обладать свойствами адекватности, полноты, определенной степени сформированности. Аналитическая профессиограмма позволяет не только выделить профессионально важные качества специалиста той или иной сферы, но и выступает как модель психологической структуры деятельности профессионала, обеспечивающая исследование уровня сформированности профессионала, его готовности к конкретной деятельности.

Критериями оценки профессионала на основе концепции Е.М. Ивановой могут выступать такие показатели как успешность в труде, развитие профессионального самосознания, удовлетворенность трудом и взаимоотношениями в коллективе, психофизиологическая цена труда. В настоящее время существуют критерии оценки профессиональной деятельности психолога, затрагивающие в разной степени все эти показатели, но имеющие неодинаковую меру объективности и нормативно-правовой значимости. В связи с этим, критерии оценки деятельности психолога можно сгруппировать на основании выделения субъекта оценочной деятельности, то есть на том основании, кем производится эта оценка.

Нормативные критерии оценки деятельности психолога разрабатываются различными официальными органами, в ведении которых находятся учреждения психологической службы, рабочие места педагогов-психологов. Характеристика квалификационных требований к психологу включает требования к уровню образования психолога, в том числе и к последипломному образованию и повышению квалификации, к стажу работы по профессии, описание знаний и умений, необходимых для выполнения профессиональных обязанностей. Указывается необходимость знания нормативных документов (основных законов, положений, инструкций, методических рекомендаций и т.п.), владение новыми информационными технологиями в сфере своей профессиональной деятельности.

Официальную оценку степени квалификации психолога и его профессиональной деятельности может дать только специалист-психолог (психолог-методист отдела народного образования, специалисты факультетов, кафедр и научно-исследовательских институтов в области психологии, методические объединения педагогов-психологов, экспертные советы психологических обществ и ассоциаций). Оценка профессиональной квалификации практического психолога включает, как правило, анализ его методической и теоретической подготовки, оценку овладения практическими профессиональными методами работы. Квалификационная комиссия может давать рекомендации администрации учреждения по установлению квалификационного разряда психолога в зависимости от уровня его образования, стажа работы, владения психологическими знаниями и практическими методами.

Помимо нормативных официальных критериев, существуют и другие, неофициальные подходы к оценке работы психолога в учреждении. Психолог оценивается со стороны администрации и своих коллег-психологов скорее не на основании должностных требований и инструкций, а по отдельным эмпирическим показателям его деятельности, значимым для работы в данной сфере.

Администрация учреждения опирается в оценке деятельности педагога-психолога на нормативные акты и показатели, а при отсутствии их в той отрасли, к которой принадлежит организация, может разработать должностные инструкции и требования к работе психолога на основе общих положений и существующих аналогичных документов. Однако помимо нормативных критериев, со стороны руководства организации возникают, как правило, и дополнительные требования к педагогу-психологу. Дополнительные субъективные критерии оценки деятельности педагога-психолога со стороны администрации – это, прежде всего, различные количественные показатели его работы, которые отражены в официальных отчетах, задокументированы, имеют какую-либо материальную выраженность. В связи с этим, администрация учреждения обращает внимание на такие стороны работы педагога-психолога:

Соответствие содержания работы педагога-психолога плану и перспективным направлениям работы организации, учреждения, в котором он трудится;

Количество проведенных психодиагностических методик и обследованных клиентов, сотрудников;

Разного рода выступления педагога-психолога перед работниками организации;

Психологические мероприятия (тренинги, обучающие сессии), проведенные педагогом-психологом, и число охваченных ими сотрудников;

Подготовленные доклады, отчеты, сообщения, рекомендации, резюме, проспекты, презентации, посвященные важным и актуальным для данного учреждения проблемам, датам, персоналиям;

Оформленные педагогом-психологом стенды, «стенгазеты», информационные бюллетени и другие наглядные материалы.

Данные критерии характеризуют объем работы, выполненный педагогом-психологом, в какой-то степени отражают трудовой вклад и интенсивность, напряженность труда психолога.

Со стороны коллег-психологов, как работающих в данном учреждении, так и взаимодействующих с педагогом-психологом в рамках профессионального сообщества, оценка осуществляется, прежде всего, по качественным особенностям и результатам деятельности, таким как:

владение профессиональными навыками практической работы с людьми: валидными психодиагностическими методиками, разного рода коррекционными и консультативными техниками и приемами, методами современной тренинговой работы в различных областях;

уровень профессиональной теоретической подготовки: наличие базового психологического образования; тип учебного заведения, которое закончил психолог и форма его подготовки (очное, очно-заочное, заочное обучение); специальные сертификаты и дипломы послевузовской переподготовки и повышения квалификации;

участие в научно-исследовательской работе: умение организовать и провести психологический эксперимент; владение современными методами обработки результатов психологического исследования, в том числе статистическими; количество публикаций, участие в научных семинарах, конференциях, в работе научных психологических обществ;

личная профессиональная репутация и известность: отзывы коллег, клиентов, администрации учреждения, в котором трудится психолог.

Психологи-профессионалы настороженно относятся к тем своим коллегам, которые считают, что являются специалистами в любом виде психологической работы, владеют всеми необходимыми психологическими методиками, берутся за решение любых психологических проблем.

Существуют также субъективные критерии оценки собственной профессиональной деятельности и компетентности, которые основаны на сложившемся профессиональном самосознании и Я-концепции педагога-психолога, субъективном образе профессионального труда (Е.М. Иванова). Прежде всего, это оценка самим психологом результативности собственного профессионального решения психологических проблем и достижения качественных сдвигов в коррекционной и консультативной работе с людьми. Критерии такой оценки очень субъективны и изменчивы, им трудно соответствовать, поскольку результаты психологической работы могут не просматриваться непосредственно, зачастую они отдалены во времени. При этом психологи часто бывают неоправданно критичны к себе и своей работе. Поэтому педагог-психолог, как правило, оценивает себя в профессиональном отношении ниже, чем оценивают его сотрудники и коллеги. Для адекватной ориентировки в своих профессиональных возможностях и достижениях педагог-психолог должен постоянно поддерживать контакт с администрацией и коллективом работников учреждения, в котором он трудится, входить в психологическое сообщество посредством участия в различных психологических объединениях, конференциях и других мероприятиях. Это позволяет психологу получить позитивную обратную связь в отношении своей профессиональной деятельности и достижений.

В исследовании М.И. Лукьяновой, направленном на выявление критериев эффективности деятельности школьного психолога, было выявлено, что в число значимых критериев для всех участников образовательного процесса (практических психологов школ, педагогов-психологов районных отделов образования, руководителей отделов образования и образовательных учреждений) входят показатели благоприятного психологического климата в школе (характер взаимоотношений между учителями и учениками, учителями и родителями, эмоциональное самочувствие педагогов и учащихся, успешность адаптации школьников к условиям образовательного процесса, уменьшение числа конфликтных ситуаций, удовлетворенность протеканием школьной жизни), удовлетворенность учителей и учеников результатами деятельности психолога.

Помимо этого, оценка деятельности педагога-психолога зависит от того, какую желаемую модель этой деятельности по отношению к организации имеют в виду те, кто производит оценку. С одной стороны, от психолога могут ожидать действий, соответствующих модели «психолог-помощник администрации», базирующейся на положениях когнитивной и поведенческой психологии; с другой стороны, деятельность психолога может соответствовать модели «психолог-психотерапевт», в основе которой лежат постулаты гуманистической и экзистенциальной психологии. Для каждой из этих моделей успешность деятельности психолога определяется разными критериями. В первом случае психолог как бы находится на стороне администрации, исполняет ее решения, проводит линию руководства в работе с людьми. Во втором случае психолог заведомо находится на стороне клиентов-сотрудников. Таким образом, если представления о целях деятельности психолога со стороны администрации и его самого будут не совпадать, психолог может быть оценен хотя и достаточно объективно в рамках какой-либо модели, но односторонне. Вследствие этого может возникнуть взаимное недовольство, непонимание, противоречия. Необходимо отметить, что любая организация заинтересована в психологической работе, соответствующей первой из упомянутых моделей, а сам психолог в большинстве случаев хотел бы работать в русле второй модели психологической помощи. Е.И. Вахромов считает, что описанные модели являются не конкурентными, а взаимно дополняющими. Модель «психолог-помощник администрации» может рассматриваться как базисная, а модель «психолог-психотерапевт» должна надстраиваться над базисной моделью по мере накопления опыта работы и профессионального роста психолога.

Размер: px

Начинать показ со страницы:

Транскрипт

1 Психологическая наука и образование, 2010, 1 Критерии профессиональной компетентности педагога-психолога А. А. Марголис*, кандидат психологических наук, профессор, первый проректор Московского городского психолого-педагогического университета И. В. Коновалова**, кандидат психологических наук, руководитель центра учебно-методического сопровождения молодых специалистов Московского городского психолого-педагогического университета В статье обсуждается проблема оценки профессиональной компетентности педагога-психолога. Авторами выделены критериальные позиции оценки деятельности педагога-психолога. Особое внимание уделено работе с молодыми специалистами-психологами; предложена форма их аттестации с использованием критериев анализа деятельности по степени готовности молодого специалиста педагога-психолога к самостоятельной работе. Статья может быть полезна в первую очередь методистам по психологии, руководителям образовательных учреждений, преподавателям вузов, готовящих психологов, а также самим психологам, которые стремятся к профессиональному саморазвитию. Ключевые слова: профессиональная компетентность, профессионализм педагога-психолога, эффективность деятельности, критериальные позиции педагога-психолога, профессиональная адаптация, стажировка, наставничество, портфолио, аттестация, анализ деятельности, критерии компетентности. Работа психолога, относясь к сфере «человек человек», является одной из творческих профессий, поэтому эффективность этой деятельности с трудом поддается унификации и оценке. Отсутствие стандартных критериев оценки деятельности педагогапсихолога обусловливает неадекватность ожиданий относительно его работы в обра- * ** 13

2 А. А. Марголис, И. В. Коновалова зовательном учреждении и является проблемой, нередко приводящей к разочарованию в данной профессии. С другой стороны, известно, что работа педагога-психолога включает в себя ряд таких составляющих как: диагностическая, развивающая, терапевтическая, коррекционная, консультативная, а также то, что относится к аналитическим, контрольнооценочным компонентам профессиональной деятельности. Данные элементы представлены в работе психолога в различных сочетаниях и вариациях. Это зависит как от запроса конкретного образовательного учреждения с его специфическими задачами, так и от индивидуальных особенностей психолога, его личностных качеств. Результативность деятельности специалиста в конечном итоге зависит от уровня его профессионализма. Последнее интерпретируется в разных контекстах. Когда говорят «эта работа требует профессионализма», то имеют в виду нормативные требования профессии к личности человека. Профессионализм это высокая подготовленность к выполнению задач данной деятельности, дающая возможность достигать качественных результатов при меньших физических и умственных затратах на основе рационального использования умений и навыков. Понятие «компетентность» степень соответствия требованиям профессии определяется как сочетание психических качеств, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции. Факторами компетентности и некомпетентности являются: уровень профессиональной подготовки, адаптация на рабочем месте, личностные состояния, в том числе эмоциональная устойчивость или неустойчивость, хорошее или плохое здоровье и др. . Каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности. Оценка или измерение конечного результата это единственный способ определения компетентности. Неправомерно судить о компетентности по тому, что вкладывается в достижение результата, например, по старанию человека. Ряд авторов, исследующих проблемы профессионализма, используют понятие «профессиограмма» аналитическое описание человека в профессии, раскрывающее обобщенные нормативные и морфологические показатели профессиональной структуры. Построение профессиограммы легче осуществляется там, где жестко задан результат и состав профессиональных действий (например, в инженерных профессиях), а в профессиях творческих, «с плавающим результатом», к которым относится и психологическая, сопоставить критерии оценки и деятельности трудно . В развитых странах Европы, стремящихся к формированию единого образовательного пространства, российскому термину «квалификационная характеристика» идентично понятие «Международные требования к компетентности (ICB International Competence Baseline)». В них представлены требования к знаниям (Knowledge), опыту (Experience) и личным качествам (Personal Attitude), лежащие в основе сертификационных программ. Там принята трехфазная система обучения и выдачи профессиональных дипломов и приложений к ним (бакалавриат, магистратура и постдипломная практическая подготовка). Такая же структура высшего образования действует и в США. Третья фаза (постдипломная практическая подготовка) содействует повышению результативности профессиональной деятельности молодого специалиста и является, на наш взгляд, решающим критерием качества высшего образования. Каким же образом можно выяснить, насколько результативно работает педагог-психолог, какие критерии оценки применить? Молодые специалисты педагоги-психологи, приступающие к самостоятельной деятельности после окончания вуза, обладают в большей степени только теоретической подготовкой, поэтому им часто трудно избежать разочарования, когда они не могут из-за недостатка опыта осуществлять деятельность, которая вызывала бы признание 14

3 Психологическая наука и образование, 2010, 1 окружающих. В этой ситуации для более быстрого профессионального становления важным моментом является сертификация, то есть официальное подтверждение не только знаний, но и практических навыков по конкретным видам деятельности. Получение сертификата будет свидетельствовать о достаточно высокой специальной квалификации специалиста и это будет своего рода пропуск в мир профессионалов. За некоторое количество времени (2 3 года) психолог может накопить материалы, по которым можно оценить уровень его профессиональной готовности к самостоятельной и продуктивной деятельности, собственно уровень профессионализма. Считаем, что вполне возможно сделать сбор данных материалов систематичным и структурированным, с тем, чтобы оценивание их было более объективно. Новым методом проведения аттестации по первичному уровню готовности специалиста педагогапсихолога к самостоятельной деятельности является индивидуальная накопительная оценка профессиональных достижений. Структурирование сбора оцениваемого материала дает возможность выделить более четкие критерии для оценивания профессиональных компетентностей психолога, что в данном случае и является нашей целью. Примером зарубежного опыта использования аналогичного подхода к оцениванию профессионализма специалиста является оформление паспорта профессиональной карьеры «портфолио» (Portfolio/Career Passport). Он выдается выпускникам вузов в США и представляет собой индивидуальный «портфель» официальных документов, отражающих знания, умения и навыки выпускника, которые могут быть востребованы на рынке труда. Основное назначение портфолио помочь выпускникам совершить переход от учебы к трудовой деятельности и предоставить работодателям сведения о квалификации молодых специалистов. Особо следует отметить, что внимание в портфолио уделяется и оцениванию так называемых «навыков подготовки к занятости» (Employability Skills), которые являются общими для всех профессий и представляют собой общетрудовые и социально-психологические характеристики выпускника . Психологи, выпускники вуза должны продемонстрировать высокий уровень знаний и умений в следующих компетенциях. 1. Диагностическая оценка потребности психологической деятельности в учреждении. Владение методами групповой и индивидуальной диагностики и способность грамотно интерпретировать полученные диагностические материалы, определяющие потребность тех или иных психологических мероприятий в образовательном учреждении. Соответствие постановки целей и задач деятельности специалиста запросам учреждения. Умение анализировать условия и факторы в решаемых проблемах, делать соответствующие выводы, определять план действий, оптимизировать свою деятельность, выделяя главное и второстепенное. Теоретически научно обоснованный подбор методик и программ. 2. Межличностное общение, сотрудничество, совещательность, определение границ компетенции. Способность устанавливать эффективные взаимоотношения с педагогическим коллективом, родителями, детьми. Востребованность психологических услуг среди участников образовательного процесса. Умение определять границы своей компетенции, адекватно оценивать возможности и взаимодействовать со специалистами смежных профессий (дефектологом, социальным педагогом, врачом и т. д.). 3. Психологические и образовательные принципы, организация системной структуры психологической деятельности в учреждении образования. Уверенное владение знаниями о ключевых положениях развития детского организма в норме и патологии, социальных и психологических воздействиях на поведение детей, понимание теории обучения и структуры образовательной деятельности. Организация системной психологической помощи на всех уровнях образовательного процесса. Грамотное использование прикладных методов и технологий в соответствии с поставленными целями и задачами. 4. Превентивные и коррекционные воздействия, способствующие повышению психологической и социальной компетенции детей. Обо- 15

4 А. А. Марголис, И. В. Коновалова снованный подбор и уверенное применение превентивных и коррекционных программ и технологий в соответствии с возрастом, проблемой, индивидуальными особенностями учащихся. Обеспечение своевременной и качественной консультативной помощью учащимся, испытывающим трудности в обучении, поведении, адаптации и пр. 5. Рефлексия и оценка деятельности. Конструктивное отношение к собственной деятельности. Способность оценивать эффективность проводимых психологических мероприятий, владение методами статистики, самоанализом, самокоррекцией. Наличие профессионально-личностной позиции, желание личностно и профессионально расти, развиваться. 6. Владение специальной терминологией, логика, речь, формулирование рекомендаций. Развитая речь, высокий уровень логического мышления, способность анализировать и обобщать информацию, делать соответствующие выводы. Адекватное использование специальной терминологии, формулирование психологических рекомендаций доступным и понятным языком с учетом особенностей клиента. 7. Соблюдение правовых и этических принципов. Знание и применение всех необходимых нормативноправовых документов, регламентирующих деятельность психолога. Строгое соблюдение этических принципов в работе и конфиденциальность в работе с информацией. Построение работы на уважении личности клиента независимо от возраста, статуса, социального положения, национальной принадлежности, вероисповедания и других особенностей клиента. Эти компетенции представляют собой конгломерат из стандартов, требований к уровню подготовки психологов образования и осуществляемой ими практической деятельности. Хотя они и перечислены по отдельности, данные компетенции тесно переплетаются в ходе профессиональной подготовки психолога и в его практической деятельности. Предполагается, что приступающие к деятельности специалисты педагогипсихологи уже имеют необходимый объем знаний в области современных технологий, необходимых для выполнения ими своих профессиональных обязанностей, и способны использовать современные технологии для обеспечения своей деятельности и осуществления ее на должном уровне. В то же время, для высоких оценок по данным компетенциям педагогу-психологу нужно иметь определенную практику и лучше, если эта практика будет проходить под руководством опытного наставника-супервизора. В Московском городском психологопедагогическом университете успешно апробирована система первичного повышения квалификации молодого специалиста. Она включает три года обучения практическим навыкам под руководством наставника и системный подход в сборе методического материала для портфолио молодого специалиста. Портфолио включает как формальные документы (копии профессионального диплома, трудовой книжки, удостоверений о курсах повышения квалификации, дипломы участия в конкурсах и пр.), так и коллекцию работ молодого специалиста, демонстрирующих его усилия, прогресс или достижения в определенной области, а именно набор кейсов (описаний рабочих ситуаций и их профессиональных решений). В качестве иллюстраций к описываемым рабочим ситуациям могут прилагаться видеоматериалы по проведению отдельных рабочих мероприятий (диагностики, консультации, коррекционно-развивающего занятия). Видеоматериалы сопровождаются комментариями, которые показывают умение анализировать работу, отражают факты эффективности проводимой работы. Для оценки представленного материала выделены критерии, созданы оценочные листы и правила оценивания. В этом плане мы решаем проблему создания комплексной модели первичной аттестации в форме определенных задач, решение которых будет позволять судить об уровне профессиональной компетентности специалиста. Для такого оценивания нами предлагается три уровня деятельности специалиста, определяющих его профессиональное развитие: 1) проведение отдельного психологического мероприятия (сеанса консультирова- 16

5 Психологическая наука и образование, 2010, 1 ния или коррекционно-развивающего занятия); 2) описание и анализ рабочей психологической ситуации, которая решается специалистом в течение некоторого времени (ситуация выбирается на основе реального случая из практики специалиста); 3) анализ организации системы психологической деятельности в образовательном учреждении. Рассмотрим подробнее эти три составляющие для оценивания (экспертизы) деятельности педагога-психолога. Нами предлагается алгоритмический подход для оценивания результата решения специалистом задач, представленных в виде проблемных психологических ситуаций, содержание которых краткое описание случая из практики педагога-психолога. Для этого выделяются основные этапы деятельности педагога-психолога в процессе решения ситуации: 1) постановка гипотезы решения проблемы; 2) изучение проблемы, уточнение гипотезы; 3) выбор программы психологической помощи; 4) выполнение программы психологической помощи; 5) рефлексия работы специалиста в процессе оказания психологической помощи; 6) формулирование рекомендаций по дальнейшей работе. Содержание рабочей психологической ситуации может быть разным в зависимости от характера проблемы. Объектами здесь могут быть и группа детей, и семья или класс и т. п. Описание проводится по определенному алгоритму для возможно более объективного оценивания этапов работы специалиста. К каждому этапу выделены наиболее важные критерии компетентности, например, правильность постановки целей и задач, адекватность использования практических техник, умение интерпретировать полученные материалы, выделять показатели результативности, давать рекомендации доступным образом и т. д. В качестве общих компетентностей оцениваются уровень владения терминологией, полнота описания и его логика, умение обобщать и делать выводы, соблюдение границ компетентности и т. д. Выявление и формулирование проблемы рабочей ситуации включает в себя профессионально грамотный «перевод» первичного запроса в собственно содержание психологической проблемы и построение гипотез. Изучение проблемы, т. е. уточнение ее с помощью дополнительных процедур, включает в себя подбор инструментария, для оценки адекватности которого мы просим специалиста обосновать произведенный выбор, а также описать, как эти методики использовались (условия, особенности и т. д.). Также на этом этапе специалисту необходимо указать результаты диагностики. Здесь обращается внимание на такой параметр как осуществление сбора информации из разных источников. Описывая этот этап, специалисту нужно обобщить полученные данные и сделать соответствующие выводы, обосновывающие выбор коррекционноразвивающей программы. В качестве примера умения вести профессиональную документацию необходимо приложить психологические заключения на 1 2 детей. Программа работы с проблемой может быть короткой или продолжительной в зависимости от самой решаемой проблемы и поставленных целей и задач. Она может быть построена как на основе готовых известных технологий, так и с использованием авторских приемов. Если технологии известные, то достаточно указать их. Если программа построена для индивидуального случая, необходимо описать применяемые техники и обосновать их необходимость. В любом случае нужно представить планы-конспекты 1 2 типовых занятий, конкретизировать условия их проведения. В процессе проведения коррекционноразвивающих занятий педагогу-психологу важно отслеживать динамику проявления проблемы. Возможны промежуточные диагностические процедуры, которые нужно описать и указать результат. На основе диагностики возможно корректирование самой 17

6 А. А. Марголис, И. В. Коновалова программы. Тогда следует внести в описание эти изменения и сопоставить их с начальными целями и задачами. В критерии оценки входит и то, что характеризует завершающий этап работы специалиста: показатели результативности работы; его умение рефлексировать собственную деятельность, т. е. проводить анализ не только изменений, произошедших в процессе работы с проблемой, но и внутренний анализ профессиональной деятельности, показывающий способность видеть причины успеха и сложностей в работе; характер рекомендаций по дальнейшему конструктивному взаимодействию социального окружения (педагоги, родители, сверстники) с ребенком, группой, классом (в частности, ясность в их изложении, доступность для применения клиентом и т. п.). Психологическое мероприятие представляется в качестве иллюстрации к общему описанию деятельности специалиста в учреждении для определения его профессиональной готовности. Желательно, чтобы представляемое открытое мероприятие было частью работы с проблемой, описываемой в «рабочей ситуации». Специалист сам определяет тематику и возраст участников мероприятия. Анализ мероприятия и его оценка проводится методистом или наставником, непосредственно присутствующим на занятии или по видеосъемке. В качестве открытого мероприятия может быть представлено: коррекционно-развивающее занятие с детьми; сеанс психологической консультации; занятие с группой родителей, педагогов. В плане-конспекте мероприятия должны быть отражены следующие пункты: 1) тема мероприятия и дата его проведения; 2) контингент участников данного мероприятия; 3) цели и задачи мероприятия и их обоснование; 4) план мероприятия; 5) методы и методики, использованные при подготовке и проведении мероприятия; 6) описание результатов (планируемых или полученных). В процессе рефлексии проведенного мероприятия необходимо оценить уровни компетентности молодого специалиста по различным аспектам: коммуникативным, организаторским, аналитическим и другим. Коммуникативные умения включают в себя активное слушание, установление контакта, заинтересованность в получении обратной связи и адекватное реагирование на нее. Организаторские: умение создавать мотивацию, интерес, благоприятный психологический климат; способность ориентироваться во времени (планирование и соблюдение протяженности основных этапов), гибкое поведение в нестандартной ситуации. К аналитическим умениям относятся: способность критически осмыслить результаты своей деятельности (видеть достоинства и недостатки, определять их причины и намечать возможные пути дальнейшей работы) умение грамотно, свободно и доступно формулировать свои мысли, делать выводы и обобщения. Использование предлагаемых критериев анализа деятельности при аттестации молодых специалистов показывает, что наибольшие затруднения они испытывают в осуществлении аналитико-прогностической деятельности, интерпретации получаемых данных, рефлексии собственной деятельности (умении выделять показатели результативности, владении самоанализом и самокоррекцией). Следующим по сложности аспектом является проведение групповой коррекционно-развивающей работы, что, как правило, связано с недостаточным навыком использования практических техник и неумением владеть детским коллективом. Часто проявляются сложности в проведении консультаций со взрослыми: родителями и учителями, что также объясняется отсутствием должного опыта. Описание профессиональных случаев, планы-конспекты показательных занятий и 18

7 Психологическая наука и образование, 2010, 1 аналитические годовые отчеты показывают продвижение молодого специалиста по ступеням профессионального мастерства. Все методические материалы складываются в папку «Портфолио», которая по окончании стажировки выдается молодому специалисту. Создание этого продукта требует от специалиста методичности и временных затрат, но это способствует осознанному отношению к своему профессиональному развитию. Молодой педагог-психолог значительно быстрее почувствует себя уверенным, так как будет обладать фактами своей профессиональной компетентности. Эти материалы являются подтверждающими представление специалиста о себе как о человеке нужном и способном. Они показывают, что некоторые поставленные жизненные планы успешно реализованы, а также есть то, к чему стоит стремиться в будущем. Следовательно, уже сам факт наличия такой методической папки является стимулом к саморазвитию специалиста, его профессиональных компетентностей в разных областях деятельности. Как правило, имея достаточный методический багаж, в данном случае портфолио, специалист может подать запрос на повышение квалификационной категории, рассчитывая на более высокую оплату труда. Литература 1. Борисова Е. М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. М., Дубровина И. В. Психологическая служба образования. Научные основания, цели, средства // Психологическая наука и образование Иванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., Карандашев В. Н. Введение в профессию педагог-психолог. М., Климов Е. А. Психология профессионала. М.-Воронеж, EuroPSY Европейский диплом по психологии // 7. Справочник выпускника факультета психологии и консультирования Университета Центрального Арканзаса (США). Университет Центрального Арканзаса (США),

8 А. А. Марголис, И. В. Коновалова Professional Competence Criteria of Educational Psychologists A. A. Margolis, PhD in Psychology, First Vice-Rector of the Moscow State University of Psychology and Education I. V. Konovalova, PhD in Psychology, Head of the Center of Educational and Methodical Support for Young Specialists, Moscow State University of Psychology and Education The problem of assessment of an educational psychologist s professional competence is discussed in the article. The authors outline criteria-based positions of an educational psychologist s activity assessment. Particular attention is paid to the work with young specialists. The certification form applying criteria for analysis of activity and revealing level of a novice educational psychologist s readiness for self-contained practice was proposed. The article is of practical significance for education content specialists, educational institutions administration, lecturers of higher educational institutions as well as for practicing psychologists striving for professional development. Keywords: professional competence, an educational psychologist s professionalism, effectiveness of activity, criteria-based positions of an educational psychologist, professional adaptation, traineeship, mentoring, portfolio, certification, analysis of activity, competence criteria. References 1. Borisova E. M., Loginova G. P. Individual"nost" i professiya. M., Dubrovina I. V. Psihologicheskaya sluzhba obrazovaniya. Nauchnye osnovaniya, celi, sredstva // Psihologicheskaya nauka i obrazovanie Ivanova E. M. Osnovy psihologicheskogo izucheniya professional"noi deyatel"nosti. M., Karandashev V. N. Vvedenie v professiyu pedagog-psiholog. M., Klimov E. A. Psihologiya professionala. M.- Voronezh, EuroPSY Evropeiskii diplom po psihologii 7. Spravochnik vypusknika fakul"teta psihologii i konsul"tirovaniya Universiteta Central"nogo Arkanzasa (SShA). Universitet Central"nogo Arkanzasa (SShA),

Организация системы постдипломного образования психологов в Европе и Соединенных Штатах Америки 1 И. В. Коновалова, кандидат психологических наук, начальник Управления учебнометодического сопровождения

УДК 159.9 Психологические науки РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПСИХОЛОГА ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С СУБЪЕКТАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА П.В. Сабанин, Институт психологии социологии и социальных отношений (ИПССО) Московского

1. Проектирование урока в соответствии с требованиями ФГОС основного общего образования Принципиальным отличием современного подхода к уроку является ориентация всей деятельности учителя на результаты

Приложение 3. Аннотации рабочих программ практик основной образовательной программы высшего профессионального образования Направление подготовки 37.03.01 «Психология» Профиль подготовки «Психология развития»

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тольяттинский государственный университет» Педагогический факультет Кафедра «Дошкольная педагогика и психология» Кафедра

1. Общие положения 1.1. Настоящее положение определяет требования к Портфолио педагогического работника МКДОУ д/с 395 как способу фиксации и предъявления различных материалов, и документов, и иных свидетельств

III. СИСТЕМА ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного

АННОТАЦИЯ Учебной дисциплины: «Социально-педагогическая деятельность по развитию детей и подростков с учетом их социального и психологического развития» Направление подготовки: 050400.62 «Психолого-педагогическое

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ДЕТСКИЙ САД 89 «ЖУРАВЛЁНОК» г.улан-удэ» ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С МОЛОДЫМИ СПЕЦИАЛИСТАМИ «ШКОЛА МОЛОДОГО ПЕДАГОГА» "Со мной работали десятки молодых

Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа

1.Общие положения 1.1. Служба социально-психологического сопровождения является структурным подразделением ГАПОУ «Иркутский колледж экономики, сервиса и туризма» (далее колледж) и обеспечивает эффективное

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Примерная основная образовательная программа высшего профессионального образования Направление подготовки 050400.68 Психолого-педагогическое образование

(«Введение в профессию» и др.), сделать рефлексивное описание одного из увиденных образцов (на свой выбор) обсудить свое эссе с группой и с руководителем практики, отредактировать его подготовить проект

Приложение 2 к приказу Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 20 г. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ СПЕЦИАЛИСТА В ОБЛАСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ (ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ

Методическая работа образовательного учреждения как условие повышения профессионализма педагогов в условиях перехода на новые образовательные стандарты Деятельность коллектива гимназии в данном направлении

52 А. Н. Кивалов A. N. Kivalov Выявление профессиональных затруднений педагогических работников как ресурс независимой оценки качества образования Identifying of professional difficulties of the teaching

СОГЛАСОВАНО Утверждено на заседании педагогического совета приказом директора МОУ лицея 16 протокол от «_28_»_08 2014 г. _1 от «_28_»_08 2014 г. ПОЛОЖЕНИЕ о системе оценки результатов освоения основной

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Направление подготовки высшего образования: 44.03.02 Психолого-педагогическое образование Направленность (профиль): Психология спорта Квалификация выпускника: Бакалавр ХАРАКТЕРИСТИКА

Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Центросоюза Российской Федерации СИБИРСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ПОТРЕБИТЕЛЬСКОЙ КООПЕРАЦИИ УТВЕРЖДАЮ Ректор университета В.В. СТЕПАНОВ

Раздел 5. Организация взаимодействия между участниками образовательного процесса. Основы деятельности тьютора дистанционного обучения. 5.2. Тьютор в системе дистанционного обучения: задачи и функции, методы

«РОЛЬ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ДОУ В ОРГАНИЗАЦИИ СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОЙ ПРАКТИКИ» АНЦУПОВА Д.В., ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГ МБДОУ ДЕТСКИЙ САД 8, Г. ЛИВНЫ Идеи психолого - педагогического

3.2.2. Психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы основного общего образования Требованиями Стандарта к психолого-педагогическим условиям реализации основной образовательной

План работы педагога-психолога Щебетовой Анны Леонидовны на 2015-2016 учебный год Цель работы с обучающимися: осуществление психологического сопровождения обучающихся в среднем и старшем звене с целью

Аннотация рабочей учебной программы дисциплины Б.3. Б.01. «Введение в профессию» 030300 Психология 1.Цель изучения дисциплины. Цель учебной дисциплины заключается в формировании у студентов знаний о предмете

Критерии оценивания портфолио педагога-психолога. Профессиональный статус.. ФИО.2. Имеющаяся категория.. Заявленная категория.4. Стаж педагогической работы.5. Наименование должности в соответствии с трудовой

План работы ШМО учителей начальных классов на 2016-2017 учебный год Методическая тема: «Повышение эффективности и качества образования в начальной школе в условиях реализации ФГОС НОО». Цель: Совершенствование

1.4. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной общеобразовательной программы начального общего образования Система оценки должна: 1. Фиксировать цели оценочной деятельности: а)

Принято педагогическим советом, МБОУ Кутуликская СОШ протокол 6 от 27.08.2013. г. Согласовано: J h Председатель ч Т П-лл- Управляющего Королёв А.П. 27.08.2013 г. Положение о системе оценки качества образования

1. Общие положения 1.1. Социально-психологическая служба является структурным подразделением техникума, находящимся в подчинении директора образовательного учреждения. 1.2. В своей деятельности социально-психологическая

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СТРОИТЕЛЬНЫЙ

3.2.2 Психолого-педагогические условия реализации ООП ООО. Требованиями Стандарта к психолого-педагогическим условиям реализации основной образовательной программы основного общего образования являются

1 ПРОЕКТ Профессиональный стандарт «Дошкольное обучение и воспитание» (педагогическая и методическая деятельность)» 1. Общие положения 1. Профессиональный стандарт «Дошкольное обучение и воспитание» (педагогическая

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Истомина И.А., Саввиди М.И. ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», Институт образования и социальных

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМО В данной рубрике публикуются распорядительные и нормативные документы системы российского образования, относящиеся к компетенции Учебно-методических объединений, а также

"Диагностика и оценка профессионального мастерства педагогов Центра средство повышения качества образования" (мониторинг реализации проекта: «Методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса как

Оглавление 1. Общие положения... 4 1.1. Определение основной профессиональной образовательной программы. 4 1.2. Нормативные документы для разработки основной профессиональной образовательной программы...

ГОДОВОЙ ПЛАН РАБОТЫ педагога-психолога Евлашкиной Н.М. на 0-0 учебный год Цель: создание условий для гармоничного развития детей в процессе школьного обучения, психолого-педагогическое сопровождение ребенка

1. Общие положения 1.1. Психологическая служба колледжа является одним из структурных подразделений колледжа и создана для оказания комплексной психологопедагогической помощи студентам, консультативной

ПРИНЯТО педагогическим советом от 28.08.2014 года протокол 1 УТВЕРЖДЕНО и введено в действие приказом от 02.09.2014 года 240 ПОЛОЖЕНИЕ о Центре социально-психологической поддержки МАОУ «Центр образования

Кировское областное государственное образовательное бюджетное учреждение среднего профессионального образования «Омутнинский колледж педагогики, экономики и права» г. Омутнинск, Кировская область УТВЕРЖДАЮ

Положение о социально-психолого-педагогической службе (СППС) МБОУ города Иркутска гимназии 3 1. Общие положения. 1.1. Служба социально-психолого-педагогического сопровождения (далее Служба СППС) является

Муниципальное автономное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа 186 «Авторская академическая школа» город Нижний Новгород ПОЛОЖЕНИЕ о «портфолио» ученика НААШ 1. Общие положения УТВЕРЖДЕНО

БУ «НИЖНЕВАРТОВСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ» ПРИКАЗ 01.09.2015 255-А Об организации работы Школы молодого педагога в 2015/2016 учебном году В целях реализации проекта Программы развития БУ «Нижневартовского

I. Общие положения 1.1. Настоящее положение определяет организационную структуру и порядок управления психолого-педагогической службой «АОЦРТ» и является правовой и организационно методической основой

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ КАЗЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ «РОСТОВСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ЦЕНТР ОБРАЗОВАНИЯ

Министерство образования Иркутской области Областное государственное бюджетное образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, школа-интернат для детей-сирот и детей,

Серия «Управление образованием» Г.В. Яковлева, Г.Н. Лаврова Контроль коррекционноразвивающей работы в дошкольном образовательном учреждении Москва 2013 ББК 74.104 Я46 Рецензенты: Трофимова Ю.В., кандидат

ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК УСЛОВИЕ КАЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Седина Татьяна Леонидовна, начальник отдела дошкольного образования УО «Могилевский

Министерство образования Саратовской области государственное автономное профессиональное образовательное учреждение Саратовской области «Балаковский промышленно-транспортный техникум» Положение о психологической

УТВЕРЖДАЮ Директор муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Гимназия 13 «Академ» Л.П. Юдина Приказ 1/66-п от 02 сентября 2013 г. ПОЛОЖЕНИЕ о внутренней системе оценки качества образования

ПОЛОЖЕНИЕ о психологической службе МБДОУ Красноярск 2014 год 1. Общие положения 1.1. Настоящее Положение разработано для муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад 321

1. Общие положения Цель научно-исследовательской работы аспиранта - освоение всех видов научноисследовательской деятельности в области психологических наук, соответствующих критериям, установленным для

СИСТЕМА ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Вводится понятие интегральной оценки суммарного результата усилий учащихся. Методы

Консультации для воспитателей СЕМИНАР «Методическое сопровождение педагога МБДОУ в межаттестационный период» Аттестация педагогов - это оценка не только уровня их профессиональной компетентности, но и

VIII Международной научно-практической конференции. М., 2012. С. 323-330. 7. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс] / А.В.Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос».

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ГИМНАЗИЯ 11» Утверждена научно-методическим советом гимназии Протокол 3 от 19.03.2015 г. КОМПЛЕКСНО-ЦЕЛЕВАЯ ПРОГРАММА «ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ

СИСТЕМА МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА Положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя школа 115» Красноярск, 2015 Версия 1.0 Стр.1 из 6

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида 5» г. Лениногорска муниципального образования «Лениногорский муниципальный район» Республики Татарстан Приложение

1 определять (корректировать) программу и класс обучения для учащихся старше 18 лет, по результатам комплексного обследования специалистами школьного ПМПк; своевременно выявлять и комплексно обследовать

1.3. Система оценки достижений планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования МАОУ «Экономический лицей» Система оценки достижений планируемых результатов

Тема проекта: «Образовательный консалтинг как модель тьюторского сопровождения индивидуальной профессиональной карьеры учителя». 1. Наименование учреждения: Муниципальное общеобразовательное учреждение

Методическая деятельность муниципального бюджетного образовательного учреждения дополнительного образования детейдетско-юношеский центр Змеиногорского района Деятельность образовательного учреждения находится

Образовательная програм подготовки 44.03.02 Психолого-пе бакалавриат) Направленность (профили)- Педагогическая деятельность в дошкольном образовании; Педагогическая деятельность на начальной ступени общего

Программа учебной дисциплины «ОСНОВЫ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО РАБОЧЕГО (СПЕЦИАЛИСТА)» разработана на основе: - закона РФ от 29 декабря 2012 г. 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; - ФГОС

«Методическая работа по совершенствованию профессиональных компетенций педагогов ДОУ в соответствии с ФГОС ДО» Профессиональная компетентность педагогов (материал методического кабинета) В Федеральном

Прекина Е.Г., директор МБУ «ИМЦ в системе ДПО (ПК) ГМР» Построение практики тьюторского сопровождения профессионального развития учителя в системе дополнительного профессионального образования Свой опыт

1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 1.1. Настоящая должностная инструкция разработана на основе приказа Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26.08.2014 г. 761н «Об утверждении Единого квалификационного

Секция 2 УДК 378.146 Оценка сформированности профессиональных компетенций выпускников в свете требований ФГОС ВПО Кузьменко Ирина Васильевна Kuzmenko Irina Ивановский государственный университет, Шуйский

Компетентность (или компетенция) в буквальном переводе с латинского означает «относящийся, соответствующий». Обычно под этим термином подразумевают круг полномочий какого-либо лица или учреждения (БСЭ, т. 22, с. 292). Принцип профессиональной компетентности - один из главных этических принципов работы педагога-психолога.

Подразумевается, что специалист осознает степень своей компетентности и ограниченность средств изучения ученика и влияния на него. Он не вмешивается в те области, знания в которых у него недостаточны, предоставляя это более квалифицированным специалистам. Например, ни одному учителю не придет в голову делать операцию, если у ребенка приступ аппендицита, но некоторые педагоги почему-то считают себя вправе ставить диагноз способностям ученика, уровню его умственного развития, не проводя никаких измерений. Тем самым они поступают непрофессионально, нарушают границы своей компетенции. Результатом подобных непрофессиональных суждений может быть сомнение ученика в профессиональных качествах учителя (в лучшем случае) или его неверие в собственные силы, снижение самооценки (в более серьезных случаях).

В чем же может проявляться профессиональная компетентность педагога-психолога?

1. Педагог-психолог имеет право использовать только тесты, соответствующие уровню его квалификации. Если методика требует более высокого уровня квалификации, то необходимо заменить тест на более простой в обработке либо пройти специальное обучение. В инструкциях к некоторым методикам (преимущественно западным) указываются требования к пользователю: А методика не имеет ограничений для применения, В методику могут использовать только специалисты с высшим психологическим образованием, Сметодика может быть применена специалистами-психологами при условии дополнительного обучения.

Для проведения, обработки и интерпретации результатов некоторых методик (например, проективных) недостаточно даже высшего психологического образования. Чтобы правильно применять большинство личностных тестов и тестов интеллекта, недостаточно одного-двух пробных испытаний во время учебы в вузе. Необходима длительная (как минимум в течение нескольких недель или месяцев) тренировка в их интерпретации и тщательное соблюдение условий проведения.

В процессе обучения под руководством человека, квалифицированно применяющего методику в течение нескольких лет, можно научиться избегать субъективизма в оценке, соотносить полученные результаты с теоретическими концепциями, которых придерживался разработчик, и интерпретировать результаты максимально объективно. Кроме того, обучение даст возможность извлекать из результатов методики как можно больше информации.

2. Точно такое же требование предъявляется и к работе при консультировании. Педагог-психолог не имеет права использовать консультативные подходы и техники, если недостаточно квалифицированно ими владеет. В консультации существует несколько теоретических подходов. Достижение результатов зависит от того, насколько профессионально психолог применяет в своей работе теорию и разработанные на ее основе техники.

При обучении в вузе студенты получают знания, достаточные для самостоятельного проведения всех видов деятельности педагога-психолога: диагностики, обучения, индивидуального и группового консультирования, в том числе осваивают методы, основывающиеся на различных теориях, но полученные знания носят преимущественно теоретический характер. Необходимо время для того, чтобы адаптировать имеющиеся знания к практике работы в конкретной школе, с конкретными группами учеников. Начинающий психолог на подобную адаптацию обычно затрачивает два-три года. Только после этого можно говорить о первичном профессиональном опыте. Данный процесс можно ускорить, например, постоянно работая с наставником, наблюдая за работой более опытных коллег или регулярно занимаясь рефлексией.

Говорят, что консультативная работа педагога-психолога никогда не базируется на одном теоретическом подходе. Действительно, в консультировании большинство психологов эклектики. Но и при эклектичном подходе профессионально компетентный специалист будет значительно отличаться от некомпетентного. Первый отберет для работы над конкретным случаем наиболее эффективные методы, т. е. дающие максимально надежный результат при минимуме затрат. Второй выберет для работы то, что лучше знает или что вспомнилось в первую очередь.

3. Компетентность проявится и в том случае, если педагог-психолог откажется проводить исследование или консультирование в той области психологии, которая им недостаточно изучена. Психология очень обширна, знать в ней одинаково хорошо все отрасли невозможно. Так же, как и в образовании, редкий учитель одинаково хорошо может обучать физике и литературе. То же самое и в психологии. Человек, специализирующийся, например, в области профориентации, может плохо разбираться в медицинской или судебной психологии, профессионал в области социальной психологии может плохо знать патопсихологию и т. д. Педагог-психолог, способный признать, что он не специалист в той или иной области, обладает подлинным педагогическим тактом и ни в коем случае не должен стесняться своего незнания.

Выше были описаны основные области работы педагога-психолога. Напомним, что среди них есть и коррекционная, и развивающая, и социально-педагогическая, и управленческая, и ряд других. Подчас они требуют от человека совершенно различных качеств личности. Например, доказано, что длительную индивидуальную коррекционную или развивающую работу лучше выполняют интроверты (люди, характеризующиеся обращенностью на себя), а для культурно-просветительской или социально-педагогической работы чаще требуется противоположное качество экстраверсия (обращенность вовне). Компетентный специалист владеет всеми видами деятельности, одними на высоком уровне, другими на более низком. Профессионализм педагога-психолога заключается еще и в том, что он знает свои сильные стороны, но отказывается выполнять виды работ, в которых не чувствует себя полностью компетентным (или выполняет их лишь после соответствующей подготовки).

4. Принцип компетентности предполагает, что педагог-психолог будет применять психодиагностические методики или консультативные приемы только после предварительной проверки. Далеко не все методики «измеряют» именно то, что указано в инструкциях к ним, т. е. не исключено, что результат будет ложным. Например, многие из так называемых тестов интеллекта на самом деле измеряют уровень знаний ребенка по школьным предметам, поэтому, используя такую методику, можно лишь сказать, на каком уровне ребенок освоил школьную программу, а не каков его уровень интеллекта.

Не все методики и тесты психометрически проверены. Для того чтобы доказать, что методика измеряет именно данное качество (например, коэффициент интеллекта, долговременную память, темперамент и т. д.), проводят специальную, длительную и сложную проверку. Она называется психометрической (слово образовано от двух латинских корней: «псюхе» душа и «метрос» измерять). Психометрическая проверка показывает, насколько результаты методики устойчивы для действия посторонних факторов (например, насколько результат теста на диагностику внимания зависит от усталости человека в момент тестирования), насколько точны проводимые измерения, для каких групп людей предназначена методика, насколько ее результаты устойчивы при повторном проведении, будет ли зависеть результат, полученный при повторном проведении, от случайных факторов или он покажет прогресс человека в развитии данного качества, и ряд других показателей. Поскольку данные измерения сложны и требуют большого количества испытуемых и длительного времени, не все педагоги их проводят. Если в руководстве к методике, которую педагог-психолог собирается использовать, не указаны результаты психометрической проверки, или такое руководство отсутствует, целесообразно заменить методику на другую, более надежную, или самому провести проверку.

То же относится и к консультационным приемам и методам, которые помогают решить проблему, стоящую перед психологом, в одном случае, и привести его к провалу в другом. Для того чтобы избежать ошибок и неудач, связанных с неправильным использованием методов и методик работы, необходимо проводить их предварительную проверку (на себе, друзьях, знакомых детях и т. д.).

5. Еще один результат соблюдения данного принципа - отсутствие у педагога-психолога боязни совершить ошибку и быстрое исправление совершенных ошибок. Ошибки совершают все люди, даже профессионально компетентные. Но хороший специалист отличается от плохого тем, что он, во-первых, быстрее замечает свои ошибки, так как чаще использует рефлексию в своей работе, и, во-вторых, не будет упорствовать в своей ошибке и найдет способы ее исправить, даже если это грозит на какой-то момент снижением его авторитета.

6. Кроме общей компетентности, в работе педагога-психолога важна и социально-психологическая компетентность, или компетентность в общении. Она проявляется в том, что специалист-психолог быстро ориентируется в различных ситуациях общения, выбирает нужный тон и стиль разговора и с маленьким ребенком, и с учителем, и с родителями, и с администрацией, находит нужные слова и для того, чтобы поддержать, приободрить, и для того, чтобы отругать или объяснить что-то. Его ориентированность основана на знаниях, интуиции и опыте. Способность одинаково успешно взаимодействовать с окружающими приобретается педагогом-психологом благодаря тому, что он знает свои особенности, уверен в себе и умеет быстро понимать партнеров по общению их манеру разговора, особенности темперамента и характера, стиль общения, что помогает ему находить убедительные для них доводы. В основе компетентности в общении лежит социальная чувствительность, общий уровень культуры человека, знание им идейных и нравственных правил и закономерностей общественной жизни.

Знание мирового культурного наследия (литературы, живописи, музыки) помогает формированию устойчивых нравственных норм поведения и отношения к миру и людям, т. е. истинной компетентности в общении. Кроме того, эти знания помогают быстрее понимать индивидуальные особенности учеников, а значит, находить с ними общий язык, соблюдая нормы поведения. Педагог-психолог должен быть осведомлен о современных идейных течениях и нравственном кодексе того общества, в котором он живет, и о мировых идеологиях. В этом случае он сможет не только сам обоснованно решить для себя, каких идеологических и нравственных принципов придерживаться, но и проконсультировать учеников при решении ими мировоззренческих вопросов и тем самым завоевать прочный авторитет и уважение с их стороны. К общественной жизни относятся не только структура общегосударственной и местной (областной, городской) власти, хотя знание педагогом их основ также важно, но и особенности взаимоотношений в различных социальных слоях и группах (в производственных коллективах, семье, между родственниками, друзьями, в сфере обслуживания, досуга и т. д.). Специалист, разбирающийся в структуре официальных и хитросплетениях неформальных отношений, также может оказать значительную помощь.

И общая, и коммуникативная компетентность может возрастать по мере накопления опыта и может снижаться, если человек остановился в своем развитии и использует лишь ранее накопленные знания и представления.

Психолого-педагогическая компетентность учителя. Роль психолого-педагогической компетентности в становлении профессионализма учителя неоспорима.

Несмотря на то, что изучением профессиональной компетентности активно занимались многие отечественные ученые 80−90-х годов ХХ века (Л.Н. Захарова, В.М. Соколова, Н.Н. Лобанова, Т.А. Маркина, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, Н.Я.Петровская и др.), к сожалению, приходится констатировать, что в современной психолого-педагогической науке нет единства ни в определении сущности данного понятия, его структуры, ни в вопросах его содержательного наполнения. Разные подходы к толкованию понятия психолого-педагогической компетентности объясняются его динамичностью и многогранностью.

Так, М.А.Холодная определяет компетентность как «особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности».

Психологическая компетентность может быть охарактеризована через эффективность, конструктивность деятельности (внешней и внутренний) на основе психологической грамотности, т.е. означает эффективное применение знаний, умений для решения стоящих перед человеком задач, проблем.

Многие зарубежные ученые не разделяют понятия психологической компетентности и психологической грамотности. Психологическая грамотность рассматривается ими как «начальный» уровень психологической компетентности.

В основе различия грамотности и компетентности лежит адекватное использование собственного прошлого опыта, опыта других людей и общественно-исторического. Компетентность предполагает соединение обобщенных психологических знаний со знаниями о себе, конкретном человеке, конкретной ситуации. Грамотный человек знает о чем-то абстрактно, а компетентный – может на основе знания конкретно и эффективно решать какую-либо психологическую задачу, проблему. В то же время компетентность означает отказ от прямого копирования чужого опыта, норм, традиций, образцов, свободу от стереотипов, чьих-то указаний, предписаний, установок.

Таким образом, основное отличие психологической грамотности от психологической компетентности заключается в том, что грамотный человек знает, понимает (например, как вести себя, как общаться в той или иной ситуации), а компетентный – реально и эффективно может использовать знания а решении тех или иных проблем, способен перейти от слов к делу, от общих рассуждений к обоснованным поступкам. Грамотный педагог знает психологию, а компетентный реально и эффективно эти знания использует, т.е. знает и реально учитывает психологию взрослых и детей. Задача развития психологической компетентности – не просто больше и лучше знать человека, а включать эти знания в психологическую практику школы.

В работах психологов (Ю.И. Емельянова, Л.С. Колмогоровой, Л.А. Петровской, Л.Д. Столяренко, М.А. Холодной и др.) рассматривается структура психолого-педагогической компетентности:

Компетентность в общении как способность общаться, обмениваться информацией и на этой основе устанавливать и поддерживать педагогически целесообразные отношения с участниками педагогического процесса;

Интеллектуальная компетентность как особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности, знания о психологическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и умение это реализовать в педагогической практике;

Социально-психологическая компетентность, проявляющаяся в умении строить перспективные и организаторские планы самостоятельной и совместной деятельности (учебной, образовательной, воспитательной, исследовательской, экспериментальной и т.д.); разрабатывать технологию; выбирать оптимальные методы и средства их реализации. Организовывать эффективную систему контроля, самоконтроля, обратной связи субъектами образования.

Как считают некоторые авторы (А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина), психологическая компетентность зависит от личности учителя, его личностных качеств. Личностно-деловые качества учителя сливаются в единую психолого-педагогическую компетентность.

Практика показывает, что наиболее «западающим» компонентом психологической компетентности оказываются профессионально значимые качества личности педагога.

М.И.Лукьянова определяет как важные, необходимые в педагогической деятельности следующие личностные качества: рефлективность, эмпатичность, коммуникативность, гибкость личности, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность.

А.К. Маркова дополняет их профессионально важными качествами личности: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, практическое педагогическое мышление, педагогическая наблюдательность, зоркость, педагогический слух,педагогическая ситуация, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение, прогнозирование, педагогическая рефлексия.

В чем заключается психологическая компетентность современного педагога? В модели профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования четко определена сущность психолого-педагогической компетентности педагога, которая включает в себя:

Осведомленность учителя об индивидуальных особенностях каждого ученика, его способностях, сильных сторонах характера, достоинствах и недостатках предшествующей подготовки, которая проявляется в принятии продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ним;

Осведомленность в области процессов общения, происходящих в группах, с которыми учитель работает, процессов происходящих внутри групп как между учащимися, так и между учителем и группами, учителем и учащимися, знание того, в какой мере процессы общения содействуют или препятствуют достижению искомых педагогических результатов;

Осведомленность учителя об оптимальных методах обучения, о способности к профессиональному самосовершенствованию, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и деятельности и о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда.

Психология личности учителя проявляется не только в его позиции по отношению к детям, но и в организации собственной педагогической деятельности. Часто незнание собственных психологических особенностей приводит к тому, что учитель начинает копировать опыт своих коллег, которые имеют свои индивидуальные психологические особенности.

Существует педагогическая диагностика – процесс распознавания различных педагогических явлений и определения их состояния в определенный момент на основе использования необходимых для этого параметров. Показатели и параметры психолого-педагогической компетентности также можно измерить с помощью методик диагностики деятельности учителя. Основными объектами педагогической диагностики следует назвать:

Педагогическую деятельность учителя;

Активность как показатель профессионализма учителя;

Мотивационные побуждения учителя;

Деформации личности учителя в процессе педагогической деятельности;

Социально-психологическую компетентность учителя;

Коммуникативную компетентность педагога;

Природные предпосылки педагогической профессии и др.

Предлагаемые методики «Психологическая компетентность педагога» и «Профессиональные установки учителя» (см. приложение) помогут учителю увидеть психологические причины профессиональных затруднений прежде, чем они станут очевидны для учеников и коллег, и принять решение – меняться самому, менять работу или оставить все как есть. В профессиональных установках учителя отражается понимание им своей деятельности, а также оценка роли своего предмета в формировании личности ребенка. Существуют связи и влияние профессиональных установок учителя на его психологическую компетентность. Например, учитель-гуманист проявляет достаточную степень психологической компетентности, тогда как учитель с авторитарным стилем поведения психологически некомпетентен. Самодиагностика педагога – это только начало работы учителя над собой. Продолжением может быть участие учителя в тренингах профессионального и личностного роста.

Важно отметить, что методики не могут быть использованы в административных целях – для оценки работы учителя, при аттестации, решении кадровых вопросов и т. д.

Охарактеризуем пути повышения психолого-педагогической компетентности учителя:

Использование методов социального психологического тренинга профессиональной компетентности учителя с целью совершенствования профессиональной позиции учителя, развития психических процессов (педагогическое мышление, педагогическая рефлексия и другие качеств личности), совершенствования педагогических умений по развитию приемов психологической разгрузки, расширение профессиональных знаний.

Анализ конкретных педагогических ситуаций с целью совместного решения общих профессиональных задач (низкая успеваемость, конфликтные ситуации в классе, в коллективе и др.).

Формирование умений учителя оценивать и совершенствовать свой индивидуальный стиль, профессиональные позиции и установки с целью повышения профессионализма.

Совершенствование качеств учителя, необходимых для его педагогической деятельности и профессиональной самореализации с целью развития профессионально важных характеристик личности (анализ и самоанализ педагогической деятельности учителя, приемы умственного тренинга синектики, приемы дискуссий и приемы мозгового штурма и др.)

Таким образом, в развитии психологической компетентности главная роль отведена самосовершенствованию, профессиональному и личностному самосознанию, выделению своих профессиональных позиций.

Психологическая компетентность формируется у педагога неравномерно, в течение профессиональной жизни. Видеть эту внутреннюю динамику – значит оценить ее, дать прогноз его профессионального и личностного роста.

Профессиональные позиции, установки, педагогические умения, личностные качества как структурные элементы профессиональной компетентности могут быть предметом становления профессионализма педагога.

Приложение

Методика «Профессиональные установки учителя»

Отметьте педагогические умения, которые, на Ваш взгляд, наиболее важны в профессии педагога.

1. В любой ситуации помнить, что школьник это личность.

2. Умение грамотно и правильно говорить.

3. Умение доверительно и открыто говорить, обладать богатым словарным запасом, быть эрудитом.

5. Умение ставить на место нарушающих дисциплину, беречь достоинство учителя.

6. Умение слушать ребенка, интересоваться его мнением.

7. Знание потребности и интересы учащихся.

8. Оберегать симпатичных Вам учащихся от мешающих им учиться, невоспитанных, дурно на них влияющих учеников.

9. Умение обеспечить активную роль учащихся на уроке.

10. Умение адаптировать любой материал к возрастным и индивидуальным особенностям учащихся.

11. Умение держать дистанцию, не выходить за рамки роли учителя, не становиться на один уровень с учениками.

12. Умение добиться того, чтобы все ученики следовали за ходом мысли учителя, слушали его внимательно.

13. Не выделять любимчиков, равно принимая всех учащихся.

14. Умение достигать дисциплины на уроке, добиваться того, чтобы все ученики усвоили материал.

15. Умение при любых обстоятельствах следовать плану урока.

16. Умение выделять в ученике главное - его учебные возможности и работоспособность, отвлекаясь от второстепенных черт его личности.

17. Умение оставить все свои чувства в стороне, руководствуясь в общении с учениками только целесообразностью.

18. Умение вчувствоваться во внутренний мир учащихся, сопереживать им.

Ключ: Вопросы разбиты на пары: 1-5; 13-8; 3-11; 9-14; 4-15; 6-12; 7-16; 10-2; 18-17.

Первый номер – свидетельство поинтереса к личности учащихся, ориентация на их творческое развитие и сотворчество с ними, желание вжиться в их внутренний мир независимо от того, нравятся или не нравятся они нам. Стремление адаптировать учебные материалы к ученику. Второй номер в паре говорит о том, что Вы, мало интересуясь личностью ученика, ориентируясь в основном на действия, независимо от их влияния на детей, не стремитесь к сотрудничеству, склонны к авторитарному поведению, делите детей на любимых и нелюбимых.

Общая сумма ответов или баллов свидетельствует о профессиональных установках учителя. Чем ближе эта сумма к 18, тем более учитель отражает соответствие принципам гуманистической педагогики. Если общая сумма баллов:

18-14 – профессиональная установка учителя – гуманизм;

14-10 – профессиональные установки учителя в основном гуманные, но иногда в деятельности педагога проявляется авторитаризм.

Методика «Психологическая компетентность учителя»

Если Вы согласны с утверждением теста, то поставьте рядом с номером утверждения «да» или «+»; если Вы с утверждением не согласны, то поставьте рядом с его номером «нет» или «».

1. Чем старше ребенок, тем важнее для него слова как знаки внимания и поддержки взрослых.

2. У детей зарождаются комплексы, когда их с кем-то сравнивают.

3. Эмоции взрослых независимо от их воли влияют на состояние детей, передаются им, вызывая ответные чувства.

4. Подчеркивая ошибки ребенка, мы избавляем его от них.

5. Отрицательная оценка вредит благополучию ребенка.

6. Детей необходимо воспитывать в строгости, чтобы они выросли нормальными людьми.

7. Ребенок никогда не должен забывать о том, что взрослые старше, умнее и опытнее его.

8. Ребенок окружен повсеместной симпатией и вниманием, отягощен неприятными переживаниями раздражения, тревоги и страха.

9. Негативные реакции детей надо подавлять для их же пользы.

10. Детей не должны интересовать эмоции и внутренние переживания взрослых.

11. Если ребенок не хочет, всегда можно его заставить.

12. Детей надо учить, указывая на подходящие примеры.

13. Ребенку любого возраста для эмоционального благополучия необходимы прикосновения, жесты, взгляды, выражающие любовь и одобрение взрослых.

14. Ребенок должен постоянно быть предметом внимания и симпатии взрослых.

15. Делая что-то, ребенок должен отдавать себе отчет в том, хороший он или плохой, с точки зрения взрослых.

16. Сотрудничать с детьми – это значить быть с ними «на равных», в том числе, петь, играть, рисовать, ползать на четвереньках и сочинять вместе с ними.

17. Отказы бывают обычно у детей, не привыкших к слову «надо».

18. Насильственные методы умножают дефекты личности и нежелательные формы поведения.

19. Я никогда не заставляю учеников что-то делать насильно.

20. Ребенок не боится ошибок и неудач, если знает, что он всегда будет принят и понят взрослыми.

21. Я никогда не кричу на детей, в каком бы настроении ни был.

22. Я никогда не говорю детям: «Мне некогда», если они задают вопрос.

23. При возникновении трудностей в одном всегда можно переключить ученика на что-то другое.

24. Я никогда не испытываю неприятных ощущений, когда ставлю ученикам отметки «2» заслуженно.

25. Я никогда не испытываю чувства тревоги в общении с учениками.

26. Не стоит навязывать себя ученикам, если они чего-то не хотят, лучше подумать, вдруг я сам(а) что-то делаю не так.

27. Ученик всегда прав. Неправым может быть только взрослый.

28. Если ученик не работает на уроке, значит он или ленится, или плохо себя чувствует.

29. Я никогда не делаю замечаний своим ученикам в жесткой форме.

30. У учеников не бывает правильных или неправильных действий, дети всегда проявляют себя как могут и как хотят.

Если «да» («+») по шкале компетентности (вопросы: 2; 3; 5; 8; 13; 16; 18; 20; 23; 26; 27; 30;), то присваивайте за каждый ответ «да» по 1 баллу.

Если «нет» («») по шкале компетентности (вопросы: 1; 4; 7; 9; 10; 11;12; 14; 15; 17; 24; 28;), то присвойте себе за каждый ответ «нет» по 1 баллу.

Шкала лживости: (вопросы: 6; 19; 21; 22; 25; 29). Если «да» на 4 и более ответов, то Вы отвечали неискренно. Поэтому Ваши результаты могут быть ненадежны.

Подсчитайте общее количество баллов по 1-ой и 2-ой шкалам.

Чем ближе к 24 баллам, тем выше психологическая компетентность учителя.

До 12 баллов – некомпетентен,

От 12 до 18 баллов – малая степень компетентности,

От18 до 24 баллов – достаточная степень компетентности.

Курс лекций

по учебной дисциплине «Организация профессиональной деятельности психолого-педагогического направления» для студентов магистрантов специальности «социальная педагогика»

Тема № 1. Актуальные проблемы психолого-педагогического образования. Приоритетные направления государственной политики в области образования.

Сущность понятия обучения. Актуальные проблемы педагогической психологии.

Психология обучения – наиболее разработанная область педагогической психологии. Поскольку главной целью обучения традиционно считается приобретение учеником знаний, умений и навыков, в педагогической психологии в первую очередь изучаются особенности усвоения знаний детьми – общие закономерности и индивидуально-типические различия. Усвоение знаний связано, с одной стороны, с содержанием и методами обучения, с другой – с умственным развитием обучаемого. Изучение этих взаимосвязей является одним из главных направлений исследования в психологии обучения.

Эффективность усвоения знаний определяется отбором организацией учебного взаимодействия детей, выполнением обучаемым определенных познавательных действий.

В связи с этим для анализа основных закономерностей усвоения знаний используются ключевые термины: обучение, учение, учебная деятельность.

Обучение – это процесс целенаправленной, последовательной передачи общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, дошкольного учреждения, школы, вуза, сообщества.

Процесс целенаправленного, сознательного присвоения человеком передаваемого (транслируемого) ему общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение. Наряду с понятием «учение» в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др.) используется понятие учебная деятельность. В содержание которого входит не только процессуальность, результативность, но и структурная организация и самое главное – субъектность учения.

Обучение начинается с самого рождения и продолжается на протяжении всей жизни человека в различных видах деятельности: общении, игре, труде.

Ребенок впервые начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Меняется положение ребенка в обществе, он занимает новую позицию по отношению ко всем окружающим. Обучение формирует определенные свойства и черты личности.

Современное образование переживает период реформирования, что отражается и на дошкольном обучении.

В соответствии с обозначенными выше характеристиками обучения в педагогической психологии определяются его основные проблемы. Проблемой называется содержащий противоречие и, как следствие, трудноразрешимый в науке вопрос, на который невозможно в настоящее время получить однозначный и бесспорный ответ. В истории педагогической психологии многие традиционные вопросы исследования так и остались не до конца понятыми, сохранили статус проблемы.

Одной из таких проблем является индивидуализация и дифференциация обучения. Разные авторы выделяют в качестве главных различные психологические особенности обучающихся, которые необходимо учитывать при индивидуализации учебной работы: умственные способности, учебные умения, познавательные интересы, индивидуально-типологические особенности.

Вторая традиционная проблема – наглядность в обучении. Широко бытует представление, что наглядность прямо и непосредственно связана с чувствительностью, с наблюдаемостью предметов, явлений. Такое понимание наглядности идет от Я.А. Коменского, который считается родоначальником принципа наглядности в обучении. Новый подход к проблеме наглядности обучения разрабатывался В.В. Давыдовым. Наглядность – показатель простоты и понятности для данного человека того психического образа, который он создает в процессе восприятия, памяти, мышления и воображения..

Особую роль в создании у обучаемых наглядных образов изучаемых явлений играет создание модели (муляжа, макета, чертежа, схемы, графика, и т. д.) в результате анализа, выявления в объекте главных существенных свойств.

При использовании наглядных пособий педагогу следует учитывать два момента: 1) какие действия вызовут у обучающихся предъявляемые им средства наглядности; 2) какие действия должны выполнять обучающиеся, чтобы сознательно овладеть учебным материалом. Если эти группы действий соответствуют друг другу, то наглядные пособия и средства наглядности нужны, полезны; если же такого соответствия нет, то эти пособия или не нужны, или даже вредны. Например, если при обучении счету используются яркие картинки или игрушки, то внимание детей направлено не к объекту изучения – количественным отношениям, а к содержанию предметов.

Третья проблема – развитие теоретического мышления обучающихся. В.В. Давыдов разработал теорию новой системы обучения с направлением от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление было названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само обучение развивающим.

Четвертая проблема – управление процессом усвоения знаний учащихся. Разработка этой проблемы в отечественной психологии связана в первую очередь с именами П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. П.Я. Гальперин подробно описал закономерности поэтапного формирования умственных действий на основе их предметных аналогов. Н.Ф. Талызина, опираясь на труды А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина, подробно описала основные условия, обеспечивающие управление процессом усвоения действий и понятий, а также пути формирования у школьников различных приемов познавательной деятельности.

Помимо вышеперечисленных, в педагогической психологии дискутируются и другие проблемы: психологическая готовность ребенка к школьному обучению, формирование у дошкольников положительной мотивации к учению, гуманизация и демократизация обучения, преемственность в обучении и др.

В последние годы в педагогической психологии появились новые актуальные проблемы исследования: сохранение психологического или личностного здоровья участников образовательного процесса; здоровьесберегающие технологии обучения; безопасность образовательной среды; личностная зрелость и компетентность субъектов образовательного процесса и др.

Приоритетные направления государственной политики в сфере образования

Исходя из анализа текущего состояния системы образования, в контексте стратегических ориентиров развития образования области до 2020 года намечены приоритетные направления государственной политики в сфере образования.

В системе дошкольного образования:

Реализация комплекса мер по достижению 100% доступности дошкольного образования для детей в возрасте от 3 до 7 лет;

Разработка и реализация комплекса мер по изменению сети однородных дошкольных образовательных учреждений в обновленную многофункциональную развивающуюся сеть различных по организационно-правовой форме образовательных учреждений;

Переход на новые организационно-экономические механизмы;

Создание условий для инвестирования средств в систему дошкольного образования бизнес-структурами, частными лицами;

Обновление содержания и повышение качества дошкольного образования.

В системе общего образования:

Обеспечение доступности качественного общего образования независимо от места жительства, доходов родителей и состояния здоровья ребенка;

Педагог-психолог – специалист в числе педагогических работников образовательного учреждения, осуществляющий профессиональную деятельность, направленную на психологическое обеспечение образовательного процесса.

Профессиональная компетентность педагога-психолога – система личностных и профессиональных характеристик.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Профессиональные компетенции педагога-психолога образовательного учреждения

В.А. Шевелева

МБОУ «СОШ №48»,

г.Кемерово

Профессиональная компетентность педагога-психолога – система личностных и профессиональных характеристик – специальная готовность (результат подготовки в вузе, послевузовская доподготовка, профессиональной деятельности); квалификация в деятельности (результат освоения технологий психолого-педагогической деятельности на практике); организационно-деятельностная компетентность (результат развития деятельности в процессе непрерывного профессионального образования и практической деятельности) . Для успешной профессиональной деятельности требуются устойчивая и адекватная самооценка, позитивный взгляд на мир, эмоциональная устойчивость, самоуважение и уверенность в себе, устойчивая мотивация, ответственность, самостоятельность, умение анализировать и др. Основные критерии профессионализма психолога: наличие жизненной и профессиональной позиции; понимание приоритетных направлений развития (с учетом специфики учреждения); умение самостоятельно формулировать цели, задачи, выбирать формы работы; прогнозировать результат; вести документацию; профессионально грамотно составлять документы; работать с социально-педагогической ситуацией, способствовать оптимизации социально-психологических условий; организовать взаимодействие с участниками образовательного процесса и другими учреждениями; участие в психологических семинарах, научно-практических конференциях . Для квалифицированного выполнения профессиональных обязанностей педагогу-психологу необходимо владеть профессиональными компетенциями. Компетенции позволяют оказывать целенаправленное воздействие на деятельность учреждения и социально-личностное развитие учащихся, осуществлять рефлексивную оценку психологической практики в образовательном процессе, определять границы компетентности и проектировать путь профессионального роста .

Общепедагогические компетенции: знания о современном состоянии системы образования, об основных нормативных документах организации образовательного процесса; принципах организации образовательной среды, об алгоритмах педагогических технологий и методик, о различных подходах к образованию, об особенностях структуры, ведения и построения занятий, об основных задачах и направлениях воспитательно-профилактической работы.

Общепрофессиональные компетенции: знание и понимание специальных психологических понятий, обладание общей и специальной психологической культурой, использование специальных инструментов и техник; умение планировать, проектировать, моделировать, прогнозировать собственную деятельность с учетом задач системы образования, учреждения и актуальной ситуацией; коммуникативная компетентность, умение организовывать совместную деятельность разных субъектов образовательного процесса; умение содействовать разрешению проблемных ситуаций; обладание навыками консультативной деятельности; обладание умениями и навыками просветительской работы, эффективное использование и предъявление информации для различных аудиторий; умением анализировать результаты, обратную связь, условия достижения цели; владение современными информационными технологиями.

Специальные компетенции . Психодиагностические компетенции – психолого-педагогическая диагностика, оценка индивидуально-психологических свойств личности учащихся, особенностей развития. Специальные психокоррекционные и развивающие компетенции: коррекция особенностей личности, поведения участников образовательного процесса, содействие решению актуальных задач развития конкретного ребенка, группы детей. Специальные психопрофилактические компетенции: психологическое просвещение, предупреждение возможных нарушений в становлении и развитии личности участников образовательного процесса и межличностных отношений, содействие сохранению и укреплению состояния душевного равновесия; распространение психологических знаний, повышение степени информированности о возможностях психологической помощи в целях повышения уровня психологической культуры и качества жизни. Специальные консультативные компетенции: психологическое и психолого-педагогическое консультирование, содействие разрешению психологических проблем участников образовательного процесса; организация индивидуального психологического консультирования по вопросам психического развития, обучения и воспитания; систематический контроль психического развития детей. Специальные методические компетенции: методическая деятельность, накопление и систематизация психолого-педагогической литературы, методических материалов, индивидуальные и групповые консультации по профессиональным вопросам. Специальные управленческие компетенции: психолого-педагогическое сопровождение управленческих процессов, психологическая поддержка управления учреждением образования.

Профессионально-важные качества – компетенции – позволяют педагогу-психологу эффективно решать задачи в динамических условиях профессиональной деятельности. Становление и развитие профессиональных компетенций происходит в процессах постоянного профессионального образования и практической деятельности.

Литература

Зимняя, И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И.А. Зимняя [Текст] // Высшее образование сегодня. – 2000. – № 11. – c. 14-20.
Кочюнас, Р. Основы психологического консультирования [Текст] / Р. Кочюнас. – М.: Академический проект, 2009. − 240 с.
Кошель, Н. Н. Профессиональная компетентность как базовая категория последипломного образования / Н.Н. Кошель [Текст] // Адукацыя i выхаванне. − 2005. − № 9, с.8-15.
Педагог-психолог в сфере образования: профессиональный стандарт [Электронный доступ] // . – 49 с.