Стереотипы мышления средневекового человека

1. Отношение человека к природе и времени
Человек стоял гораздо ближе, чем мы, к природе, которая, в свою очередь, была гораздо менее упорядоченной и подчищенной. В сельском пейзаже, где невозделанные земли занимали так много места, следы человеческой деятельности были менее ощутимы. Хищные звери, ныне встречающиеся лишь в нянюшкиных сказках, медведи и особенно волки, бродили по всем пустошам и даже по возделанным полям. Охота была спортом, но также необходимым средством защиты и составляла почти столь же необходимое дополнение к столу. Сбор диких плодов и меда практиковался широко, как и на заре человечества. Инвентарь изготовлялся в основном из дерева. При слабом тогдашнем освещении ночи были более темными, холод, даже в замковых залах, - более суровым. Короче, социальная жизнь развивалась на архаическом фоне подчинения неукротимым силам, несмягченным природным контрастам. Нет прибора, чтобы измерить влияние подобного окружения на душу человека. Но как не предположить, что оно воспитывало в ней грубость?

Очень наивно пытаться понять людей, не зная, как они себя чувствовали. Несомненно, что весьма высокая в феодальной Европе детская смертность притупляла чувства, привыкшие к почти постоянному трауру. Что же до жизни взрослых, она, даже независимо от влияния войн, была в среднем относительно короткой, по крайней мере если судить по коронованным особам, к которым относятся единственные имеющиеся у нас сведения, пусть и не слишком точные. Роберт Благочестивый умер в возрасте около 60 лет; Генрих I - в 52 года; Филипп I и Людовик VI - в 56 лет. В Германии четыре первых императора из Саксонской династии прожили соответственно: 60 или около того, 28, 22 и 52 года. Старость, видимо, начиналась очень рано, с нашего зрелого возраста. Этим миром, который, как мы увидим, считал себя очень старым, правили молодые люди.

Среди множества преждевременных смертей немалое число было следствием великих эпидемий, которые часто обрушивались на человечество, плохо вооруженное для борьбы с ними, а в социальных низах - также следствием голода. В сочетании с повседневным насилием эти катастрофы придавали существованию как бы постоянный привкус бренности. В этом, вероятно, заключалась одна из главных причин неустойчивости чувств, столь характерной для психологии феодальной эпохи. Низкий уровень гигиены, наверное, также способствовал нервному состоянию. Наконец, можно ли пренебречь удивительной восприимчивостью к так называемым сверхъестественным явлениям? Она заставляла людей постоянно с почти болезненным вниманием следить за всякого рода знамениями, снами и галлюцинациями. По правде сказать, эта черта особенно проявлялась в монашеской среде, где влияние самоистязаний и вытесненных эмоций присоединялось к профессиональной сосредоточенности на проблемах незримого. Никакой психоаналитик не копался в своих снах с таким азартом, как монахи X или XI в. Но и миряне также вносили свою лепту в эмоциональность цивилизации, в которой нравственный или светский кодекс еще не предписывал бла-говоспитанным людям сдерживать свои слезы или «обмирания». Взрывы отчаяния и ярости, безрассудные поступки, внезапные душевные переломы доставляют немалые трудности историкам, которые инстинктивно склонны реконструировать прошлое по схемам разума; а ведь все эти явления существенны для всякой истории и, несомненно, оказали на развитие политических событий в феодальной Европе большое влияние.

Эти люди, подверженные стольким стихийным силам, как внешним, так и внутренним, жили в мире, движение которого ускользало от их восприятия еще и потому, что они плохо умели измерять время. Дорогие и громоздкие водяные часы существовали, но в малом числе экземпляров. Песочными часами, по-видимому, пользовались не очень широко. Недостатки солнечных часов, особенно при частой облачности, были слишком явны. Поэтому прибегали к занятным ухищрениям. Король Альфред, желая упорядочить свой полукочевой образ жизни, придумал, чтобы с ним повсюду возили свечи одинаковой длины, которые он велел зажигать одну за другой. Такая забота о единообразии в делении дня была в те времена исключением. Обычно, по примеру античности, делили на двенадцать часов и день и ночь в любую пору года, так что даже самые просвещенные люди приноравливались к тому, что каждый из этих отрезков времени то удлинялся, то сокращался, в зависимости от годового обращения Солнца. Так продолжалось, видимо, до XIV в., когда изобретение часов с маятником привело к механизации инструмента.

Анекдот, приведенный в хронике области Эно, прекрасно отображает эту постоянную зыбкость времени. В Монсе должен был состояться судебный поединок. На заре явился только один участник, и когда наступило девять часов - предписанный обычаем предел для ожидания, - он потребовал, чтобы признали по-ражение его соперника. С точки зрения права сомнений не было. Но действительно ли наступил требуемый час? И вот судьи графства совещаются, смотрят на солнце, запрашивают духовных особ, которые благодаря богослужениям навострились точнее узнавать движение времени и у которых колокола отбивают каждый час на благо всем людям. Бесспорно, решает суд, «нона» уже минула. Каким далеким от нашей цивилизации, привыкшей жить, не сводя глаз с часов, кажется нам это общество, где судьям приходилось спорить и справляться о времени дня!

Несовершенство в измерении часов - лишь один из многих симптомов глубокого равнодушия к времени. Кажется, уж что проще и нужней, чем точно отмечать столь важные, хотя бы для правовых притязаний, даты рождений в королевских семьях; однако в 1284 г. пришлось провести целое изыскание, чтобы с грехом пополам определить возраст одной из богатейших наследниц Капетингского королевства, юной графини Шампанской. В X и XI вв. в бесчисленных грамотах и записях, единственный смысл которых был в сохранении памяти о событии, нет никаких хронологических данных. Но, может быть, в виде исключения есть документы с датами? Увы, нотариусу, применявшему одновременно несколько систем отсчета, часто не удавалось свести их воедино. Более того, туман окутывал не только протяженность во времени, но и вообще сферу чисел. Нелепые цифры хронистов - не только литературное преувеличение; они говорят о полном отсутствии понятия статистического правдоподобия. Хотя Вильгельм Завоеватель учредил в Англии, вероятно, не более пяти тысяч рыцарских феодов, историки последующих веков, даже кое-какие администраторы, которым было вовсе нетрудно навести справки, приписывали ему создание от 32 до 60 тыс. военных держаний. В эпоху, особенно с конца XI в., были свои математики, храбро нащупывавшие дорогу вслед за греками и арабами; архитекторы и скульпторы умели применять несложную геометрию. Но среди счетов, дошедших до нас - и так вплоть до конца средних веков, - нет ни одного, где бы не было поразительных ошибок. Неудобства латинских цифр, впрочем, остроумно устранявшиеся с помощью абака, не могут целиком объяснить эти ошибки. Суть в том, что вкус к точности с его вернейшей опорой, уважением к числу, был глубоко чужд людям того времени, даже высокопоставленным.

2. Средства выражения
С одной стороны, язык культуры, почти исключительно латинский, с другой, все разнообразие обиходных говоров - таков своеобразный дуализм, под знаком которого проходила почти вся феодальная эпоха. Он был характерен для цивилизации западной в собственном смысле слова и сильно способствовал ее отличию от соседних цивилизаций: от кельтского и скандинавского миров, располагавших богатой поэтической и дидактической литературами на национальных языках; от греческого Востока; от культуры ислама, по крайней мере в зонах, по-настоящему арабизированных.

Однако не надо воображать себе латынь феодальной эпохи в виде мертвого языка со стереотипами и однообразием, с которым ассоциируется этот эпитет. Возникали - в очень различном объеме, в зависимости от места и от автора - новые слова и обороты. К этому вели: необходимость выражения реалий, не известных древним, или мыслей, которые, особенно в плане религиозном, были им чужды; контаминация логического механизма традиционной грамматики с сильно отличавшимся механизмом, к которому приучало употребление народных наречий; наконец, невежество или полуграмотность. Пусть книга способствует неподвижности языка, зато живая речь - всегда фактор движения. А ведь на латыни не только писали. На ней пели - свидетель тому поэзия, по крайней мере в формах, более всего насыщенных подлинным чувством. По-латыни также говорили. Некий итальянский ученый, приглашенный ко двору Оттона I, был жестоко осмеян монахом из Санкт-Галлена за допущенный в беседе солецизм. Епископ Льежа Ноткер проповедовал мирянам на валлонском языке, а если перед ним было духовенство - на латинском. Вероятно, многие церковники, особенно среди приходских кюре, были неспособны ему подражать и даже понять его. Но для образованных священников и монахов старинное койнэ церкви сохраняло свою функ-цию устного языка. Как бы могли без его помощи общаться в папской курии, на великих соборах и в своих странствиях от одного аббатства к другому все эти уроженцы разных краев?

Конечно, почти во всяком обществе способы выражения раз-личаются, порою весьма ощутимо, в зависимости от целей говорящего или его классовой принадлежности. Но обычно различие это ограничивается нюансами в грамматической точности или качеством лексики. Здесь оно было несравненно более глубоким. В большой части Европы обиходные наречия, относившиеся к германской группе, принадлежали к другой семье, чем язык культуры. Да и сами романские говоры настолько отдалились от своего родоначальника, что перейти от них к латинскому мог лишь человек, прошедший основательную школу. Так что лингвистический раскол сводился в конечном итоге к противопоставлению двух человеческих групп. С одной стороны, огромное большинство неграмотных, замурованных каждый в своем региональном диалекте и владевших в качестве литературного багажа несколькими мирскими поэмами, которые передавались почти исключительно с голоса, и духовными песнопениями, которые сочинялись благочестивыми клириками на народном языке ради пользы простого люда и иногда записывались на пергамене. На другом берегу горсточка просвещенных людей, которые, беспрестанно переходя с повседневного местного говора на ученый универсальный язык, были, собственно, двуязычными. Для них и писались сочинения по теологии и истории, сплошь по-латыни, они понимали литургию, понимали деловые документы. Латинский был не только языком - носителем образования, он был единственным языком, которому обучали. Короче, умение читать означало умение читать по-латыни. Но если, как исключение, в каком-нибудь юридическом документе употреблялся национальный язык, эту аномалию, где бы она ни имела место, мы без колебаний признаем симптомом невежества. Если с X в. некоторые грамоты Южной Аквитании, написанные на более или менее неправильной латыни, напичканы провансальскими словами, причина в том, что в монастырях Руэрга или Керси образованные монахи были редкостью.

Как уже сказано выше, до XIII в. документы, за редкими исключениями, обычно составлялись по-латыни. Но факты, память о которых они старались сохранить, первоначально бывали выражены совсем иначе. Когда два сеньора спорили о цене участка земли или о пунктах в договоре о вассальной зависимости, они, по-видимому, изъяснялись не на языке Цицерона. Затем уж было делом нотариуса каким угодно способом облечь их соглашения в классическую одежду. Таким образом, всякая или почти всякая латинская грамота или запись представляет собой результат транспозиции, которую нынешний историк, желающий докопаться до истины, должен проделать снова в обратном порядке.

Итак, сам технический язык права располагал словарем, слишком архаическим и расплывчатым для точной передачи действительности. Что же до лексики обиходных говоров, то ей были присущи неточности и непостоянство чисто устного и народного словаря. А в сфере социальных институтов беспорядок в словах почти неизбежно влечет за собой беспорядок в реалиях. Пожалуй, именно из-за несовершенства терминологии классификация человеческих отношений страдает великой неопределенностью. Но это наблюдение надо еще расширить. Где бы ни употребляли латынь, ее преимущество заключалось в том, что она служила средством интернационального общения интеллектуалов той эпохи. И напротив, опасным ее недостатком являлось то, что у большинства тех, кто ею пользовался, она резко отделялась от внутренней речи, следовательно, говорившие на латыни всегда были вынужден выражать свою мысль приблизительно. Если отсутствие точности мысли было, как мы видели, одной из характерных черт того времени, то как же не включить в число многих причин, объясняющих ее, постоянное столкновение двух языковых планов?

3. Культура и общественные классы
В какой мере средневековая латынь, язык культуры, была языком аристократии? Иными словами, до какой степени группа litterati совпадала с группой господствующих? Что касается церкви, тут все ясно. Неважно, что дурная система назначений кое-где выдвигала на первые роли невежд. Епископские дворы, крупные монастыри, королевские капеллы, словом - все штабы церковной армии никогда не знали нужды в просвещенных людях, которые, часто будучи, впрочем, баронского или рыцарского происхождения, формировались в монастырских, особенно кафедральных школах. Но если речь идет о мирянах, проблема усложняется.

Не надо думать, будто это общество даже в самые мрачные времена сознательно противилось всякой интеллектуальной пище. Для тех, кто повелевал людьми, считалось полезным иметь доступ к сокровищнице мыслей и воспоминаний, ключ к которой давала только письменность, т.е. латынь; об этом верней всего говорит то, что многие монархи придавали большое значение обра-зованию своих наследников. Роберт Благочестивый, «король, сведущий в Господе», учился в Реймсе у знаменитого Герберта. Вильгельм Завоеватель взял в наставники своему сыну Роберту духовное лицо. Среди сильных мира сего встречались истинные друзья книги: Оттон III, которого, правда, воспитывала мать, византийская принцесса, принесшая со своей родины навыки гораздо более утонченной цивилизации, свободно читал по-гречески и по-латыни; Вильгельм III Аквитанский собрал прекрасную библиотеку и, бывало, читал далеко за полночь.

Но чтобы получить более или менее приличное образование, требовалась атмосфера знатного рода, прочно укрепившего наследственную власть. Весьма примечателен довольно закономерный контраст между основателями династий в Германии и их преемниками: Оттону II, третьему королю Саксонской династии, и Генриху III, второму в Салической династии, которые оба получили хорошее образование, противостоят их отцы: Оттон Великий, научившийся читать в 30 лет, и Конрад II, чей капеллан признает, что он «не знал грамоты». Как часто бывало, и тот и другой вступили слишком молодыми в жизнь, полную приключений и опасностей; у них не было досуга готовить себя к профессии властелина, разве что на практике или внимая устной традиции. То же самое, и в еще большей мере, наблюдалось на более низких ступенях общественной лестницы. Относительно блестящая культура нескольких королевских или баронских фамилий не должна внушать иллюзий. Можно не сомневаться, что по крайней мере севернее Альп и Пиренеев большинство мелких и средних синьоров, в чьих руках тогда сосредоточивалась власть, представляло собой людей совершенно неграмотных в полном смысле слова, настолько неграмотных, что в монастырях, куда некоторые из них уходили на склоне лет, считались синонимами слова conversus, т.е. поздно принявший постриг, и idiota, обозначавшее монаха, не умеющего читать Священное писание.

Этим отсутствием образованности в миру объясняется роль духовных лиц как выразителей мысли государей и одновременно хранителей политических традиций. Монархам приходилось искать у этой категории своих слуг то, что прочие лица в их окружении были неспособны им предоставить. Монархам приходилось искать у этой категории своих слуг то, что прочие лица в их окружении были неспособны им предоставить. К середине VIII в. исчезли последние миряне-«референдарии» меровингских королей. И лишь в апреле 1298 г. Филипп Красивый вручил государственные печати рыцарю Пьеру Флотту. Между этими двумя датами прошло более пяти веков, в течение которых во главе канцелярий правивших Францией королей стояли только церковники. То же в общем происходило и в других странах.

Нельзя недооценивать того факта, что решения сильных мира сего подчас подсказывались и всегда выражались людьми, которые при всех своих классовых или национальных пристрастиях принадлежали по воспитанию к обществу, по природе универсалистскому и основанному на духовном начале. Нет сомнения, что они старались напоминать властителям, поглощенным суетой мелких местных конфликтов, о более широких горизонтах. С другой стороны, поскольку их обязанностью было облекать политические акты в письменную форму, им неизбежно приходилось официально эти акты оправдывать мотивами, взятыми из их собственного кодекса морали, и таким образом покрывать документы почти всей феодальной эпохи лаком мотивировок, по большей части обманчивых; это, в частности, изобличают преамбулы многочисленных освобождений за деньги, изображаемых как акты чистого великодушия, или многих королевских привилегий, которые неизменно продиктованы якобы одним лишь благочестием. Поскольку историография с ее оценочными суждениями также долго находилась в руках духовенства, условности мысли, а равно условности литературные соткали для прикрытия циничной реальности человеческих побуждений некую вуаль, разорвать которую удалось лишь на пороге нового времени крепким рукам какого-нибудь Коммина или Макиавелли.

Между тем миряне во многих отношениях выступали как деятельный элемент светского общества. Даже самые неученые из них, конечно, не были невеждами. При надобности они могли приказать перевести то, что не умели прочитать сами. Представьте себе, однако, положение большинства сеньоров и многих знатных баронов, администраторов, не способных лично ознакомиться с донесением или со счетом, судей, чьи приговоры записывались - если записывались - на языке, не знакомом трибуналу. Владыкам обычно приходилось восстанавливать свои прежние решения по памяти; надо ли удивляться, что они нередко были начисто лишены духа последовательности, которую нынешние историки тщатся им приписать?

Чуждые написанному слову, они порой бывали к нему равнодушны. Когда Оттон Великий в 962 г. получил императорскую корону, он учредил от своего имени привилегию, которая признавала за папами «до скончания веков» власть над огромной территорией; обездоливая себя, император-король отдает, мол, престолу святого Петра большую часть Италии и даже господство над некоторыми важнейшими альпийскими дорогами. Конечно, Оттон ни на минуту не допускал, что его распоряжения - кстати, очень четкие - могут быть исполнены на деле. Было бы не столь удивительно, если бы речь шла об одном из лживых договоров, которые во все времена под давлением обстоятельств подписывались с твердым намерением не исполнять их. Но ничто, абсолютно ничто, кроме более или менее дурно понятой исторической традиции, не понуждало саксонского государя к подобной фальши. С одной стороны, пергамен и чернила, с другой, вне связи с ними, действие - таково было последнее и в этой особо резкой форме исключительное завершение гораздо более общего раскола. Единственный язык, на котором считалось достойным фиксировать - наряду со знаниями, наиболее полезными для человека и его спасения, - результаты всей социальной практики, этот язык множеству лиц, по положению своему вершивших человеческие дела, был непонятен.

4. Религиозное сознание
«Народ верующих», говорят обычно, характеризуя религиозную жизнь феодальной Европы. Если здесь подразумевается, что концепция мира, из которого исключено сверхъестественное, была глубоко чужда людям той эпохи, или, точнее, что картина судеб человека и вселенной, которую они себе рисовали, почти полностью умещалась в рамках христианской теологии и эсхатологии западного толка, - это бесспорная истина. Неважно, что временами высказывались сомнения относительно «басен» Писания; лишенный всякой рациональной основы, этот примитивный скептицизм, который обычно не был присущ людям просвещенным, таял в минуту опасности, как снег на солнце. Позволительно даже сказать, что никогда вера не была так достойна своего названия. Ибо старания ученых придать чудесам опору в виде логического рассуждения, прекратившиеся с упадком античной христианской философии и лишь на время оживившиеся при каролингском Ренессансе, возобновились только к концу XI в. Зато было бы грубой ошибкой представлять себе кредо этих верующих единообразным.

Католическую мессу служили более или менее правильно - а порой весьма неправильно - во всех приходах. Фрески и барельефы, эти «книги для неграмотных» на стенах или на карнизах главных церквей, поучали трогательно, но неточно. Наверное, почти все прихожане в общем кое-что знали о самых впечатляющих эпизодах в христианских изображениях прошлого, настоящего и будущего нашего мира. Но наряду с этим их религиозная жизнь питалась множеством верований и обрядов, которые были либо завещаны древнейшей магией, либо возникли в сравнительно недавнюю эпоху в лоне цивилизации, еще способной к живому мифотворчеству, и оказывали на официальную доктрину постоянное давление. В грозовом небе люди по-прежнему видели сонмы призраков: это покойники, говорила толпа; это лукавые демоны говорили ученые, склонные не столько отрицать эти видения, сколько подыскивать для них почти ортодоксальное толкование. В селах справлялись бесчисленные, связанные с жизнью природы обряды, среди которых нам благодаря поэзии особенно близки празднества майского дерева. Короче, никогда теология не была столь чужда коллективной религии, по-настоящему прочувствованной и переживаемой.

В глазах людей, способных мыслить, чувственный мир пред-ставал лишь как некая маска, за которой происходило все истинно важное; язык также служил для выражения более глубокой реальности. А поскольку призрачная пелена сама по себе не может представлять интереса, результатом такого взгляда было то, что наблюдением, как правило, пренебрегали ради толкования. В небольшом «Трактате о вселенной», написанном в IX в. и очень долго пользовавшемся успехом, Рабан Мавр так объяснял свой замысел: «Пришло мне на ум написать сочинение..., которое трактовало бы не только о природе вещей и о свойстве слов..., но также об их мистическом значении». Этим в значительной мере объясняется слабый интерес науки к природе, которая и впрямь как будто не заслуживала, чтобы ею занимались. Техника при всех ее достижениях, порою немалых, оставалась чистым эмпиризмом.

Кроме того, можно ли было ожидать, что хулимая природа способна извлечь сама из себя собственное толкование? Разве не была она задумана в бесконечных деталях своего иллюзорного развертывания прежде всего как творение тайных воль? «Воль» во множественном числе, если верить людям простым и даже мно-гим ученым. Ибо основная масса людей представляла себе, что ниже единого бога и подчиненные его всемогуществу (обычно, впрочем, масштабы этого подчинения представляли не очень-то ясно) находятся в состоянии вечной борьбы противостоящие воли толп добрых и злых существ: святых, ангелов, особенно же дьяволов. «Кто не знает,- писал священник Гельмольд, - что войны, ураганы, чума, поистине все беды, что обрушиваются на род человеческий, насылают на нас демоны?» Заметьте, войны названы рядом с бурями, т. е. явления социальные стоят в том же ряду, что и явления, которые мы теперь назвали бы природными. Отсюда умонастроение: не отрешенность от мира в точном смысле слова, а скорее обращение к средствам воздействия, которые считались более эффективными, чем человеческое усилие. Но если какой-нибудь Роберт Благочестивый или Оттон III могли придавать паломничеству не меньшую важность, чем сражению или изданию закона, то историки, которые то возмущаются этим, то упорно ищут за богомольными путешествиями тайные политические цели, просто показывают свою неспособность снять с себя очки людей XIX в. или XX в.

Мир видимостей был также миром преходящим. Картина по-следней катастрофы, неотделимая от всякого христианского образа вселенной, вряд ли еще когда-нибудь так сильно владела умами. Над нею размышляли, старались уловить предвещающие ее симптомы. Самая всеобщая из всех всеобщих историй, хроника епи-скопа Оттона Фрейзингенского, начинающаяся с сотворения мира, завершается картиной Страшного суда. Разумеется, с неизбежным пробелом: от 1146 г. - даты, когда автор закончил писать, - до дня великого крушения. Оттон, конечно, считал этот пробел недолгим: «Мы, поставленные у конца времен», - говорит он несколько раз. Так думали сплошь да рядом вокруг него и до него. Не будем говорить: мысль церковников. Это означало бы забыть о глубоком взаимопроникновении двух групп, клерикальной и светской. Даже среди тех, кто, в отличие от святого Норберта, не рисовал гибель мира настолько близкой, что нынешнее поколение, мол, еще не состарится, как она грянет, никто не сомневался в ее неминуемой близости. Во всяком дурном государе набожным душам чудились когти Антихриста, чье жестокое владычество должно предварять наступление Царства божьего.

Если людям казалось, что все человечество стремительно не-сется к своему концу, то с еще большим основанием это ощущение жизни «в пути» было свойственно каждому в отдельности. По излюбленному выражению многих религиозных сочинений, разве не был верующий в сем мире неким «пилигримом», для которого цель путешествия, естественно, куда важнее, чем превратности пути? Большинство, разумеется, не думало о своем спасении постоянно. Но уж если задумывалось, то всерьез и рисуя себе весьма конкретные картины. Эти яркие образы обычно порождались определенным состоянием: весьма неустойчивые души тогдашних людей были подвержены резким сменам настроения. Мысль о вечной награде в сочетании с любованием смертью, свойственным дряхлеющему миру, заставила уйти в монастырь не одного сеньора и даже оставила без потомства не один знатный род: шестеро сыновей сеньора де Фонтен-ле-Дижона ушли в монастырь во главе с самым выдающимся из них - Бернардом Клервоским. Так религиозное сознание способствовало, на свой лад, перемешиванию общественных слоев.

Однако у многих христиан не хватало духу обречь себя на столь суровую жизнь. С другой стороны, они - возможно, не без оснований - полагали, что не смогут заслужить царство небесное собственными добродетелями. Поэтому они возлагали надежду на молитвы благочестивых людей, на накопление аскетами заслуг перед богом на благо всех верующих, на заступничество святых, материализованное в мощах и представляемое служащими им монахами. В этом христианском обществе самой необходимой для всего коллектива функцией представлялась функция духовных институтов. Но не будем обманываться - именно в качестве духовных. Благотворительная, культурная, хозяйственная деятельность крупных кафедральных капитулов и монастырей была, разумеется, значительной. Но в глазах современников она являлась лишь побочной. Вспоминая об этих чертах, необходимых для верного изображения феодального мира, как не признать, что страх перед адом был одним из великих социальных фактов тога времени?

П Л А Н Р Е Ф Е Р А Т А

1. Введение .

3. Виды мышления .

3. 1 Предметно-действенное мышление.

3. 2 Наглядно-образное мышление.

3. 3 Словесно-логическое мышление.

4. Заключение .

5.Список литературы .

1. Введение.

Проблема мышления долгое время была скорее разделом философии и логики, чем разделом психологии. Поэтому в изучении мышления особенно отчетливо проявлялась борьба между материализмом и идеализмом. Материалистический подход к мышлению исходил из классической формулы сенсуализма (нет ничего в интеллекте, чего не было бы раньше в чувственном познании). Однако эта формула приводила чаще всего к механическому толкованию мышления как сочетания образов памяти или продукта ассоциации. Естественно, эта концепция приводила к утверждению, что само мышление не является особым специфическим процессом. Поэтому в течение долгого времени процессы продуктивного мышления и не были предметом специального исследования.

Противоположную позицию занимала идеалистическая философия, которая видела в мышлении особые формы активности человеческого духа, не сводимые ни к каким, более элементарным, процессам. В наше время положение о том, что мышление следует рассматривать как проявление особой «символической» активности духа, стало основой философии неокантианцев и проявилось в работах крупных философов-идеалистов. Идеалистический подход к мышлению как особой форме психической деятельности лег в основу школы, которая впервые в психологии сделала его предметом специального экспериментального исследования. Эта школа получила название Вюрцбургской школы, объединив группу немецких психологов начала ХХ в. (О.Кюльпе, А.Мессер, К.Бюлер, Н.Ах), считавших, что мышление является особой, далее не разложимой функцией сознания.

В результате экспериментального исследования психологи этой школы пришли к выводу, что мышление не опирается на какие-либо образы, не осуществляется с помощью речи и составляет особые «логические переживания» которые направляются соответствующими «установками» или «интенциями» и осуществляются как специальные психологические «акты». Выделяя мышление как особый вид психических процессов, Вюрцбургская школа, однако, отделила его как от чувственной основы, так и от речевых механизмов, иначе говоря, представила мышление как особую форму активности духа, подходя к последней позиции крайнего идеализма.

Проблема научного подхода к мышлению оказалась, таким образом, нерешенной, и психологическая наука встала перед вопросом материалистического объяснения процессов мышления.

2. Мышление как сложная форма психической деятельности .

Для материалистического объяснения процессов мышления, психологическая наука должна была рассматривать мышление не как «проявление духа», а как процесс, который формируется в общественной истории, протекает сначала как развернутая предметная деятельность, использует систему языка с объективно заключенной системой смысловых связей и отношений и лишь затем принимает свернутые, сокращенные формы, приобретая характер внутренних «умственных действий».

Процесс решения задач несомненно является моделью, с наибольшей полнотой отражающей структуру интеллектуальной деятельности, и изучение особенностей этого процесса может дать существенные материалы для понимания психологии мышления человеком. В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций. Эти операции составляют различные взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. Стол, например, можно расчленить на такие части, как крышка, ножки, ящики, распорки и т.д. При знакомстве детей с каким-нибудь растением им предлагают показать ею часть (ствол, ветви, листья, корни). Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс не посредственно включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим). Если анализ оторван от других опер он становится порочным, механистичным. Элементы такого анализа наблюдаются у ребенка на первых этапах развития мышления, когда ребенок разбирает, ломает игрушки на отдельные части, никак не используя их дальше.

Синтез - это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению. Синтез не является механическим соединением частей и поэтому не сводится к их сумме. При соединении отдельных частей машины, при их синтезе получается не груда металла, а машина, способная передвигаться. При химическом соединении кислорода и водорода получается вода. И синтез и анализ занимают важное место в учебном процессе. Так, при обучении чтению звуков и букв составляются слоги, из слогов - слова, из слов - предложения.

Сравнение - это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Практически сравнение наблюдается при прикладывании одного предмета к другому; например, одного карандаша к другому, линейки к парте и т.п. Так происходит процесс сравнения, когда мы измеряем пространство или взвешиваем тяжести. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредствованным и опосредованным. Основное требование к операции сравнения, чтобы оно проводилось в одном отношении. для более глубокого и точного познания деятельности особенно большое значение такое качество мышления как способность находить различие в наиболее сходных предметах и сходство - в различных,

Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Так мы можем говорить о зеленом цвете как о благотворно действующем на зрение человека, не указывая конкретно предметов, имеющих зеленый цвет. В этом процессе признак, отделяемый от объекта, мыслится независимо от других признаков предмета, становится самостоятельным предметом мышления. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путем абстрагирования были созданы отвлеченные, абстрактные понятия длины, широты, количества, равенства, стоимости и т.д. Абстракция - сложный процесс, зависящий от своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих перед исследователем. Благодаря абстракции человек может отвлечься от единичного, конкретного. В то же время абстракция не существует без чувственной опоры, иначе она становится бессодержательной, формальной. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную в понятиях.

Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном. Когда нас просят привести пример, то, по сути дела, просьба заключается в конкретизации предшествующих высказываний.

Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Например, сходные признаки имеющиеся в яблоках, грушах, сливах и т.п., соединяются в одном понятии, которое мы выражаем словом «фрукты». Мыслительная деятельность всегда направлена на получение результата. Человек анализирует предметы с тем, чтобы выявить в них общие закономерности и предсказать их свойства. Психолог изучает людей, чтобы вскрыть общие закономерности их развития. Повторяемость определенной совокупности свойств в ряде предметов указывает на более или менее существенные связи между ними. При этом обобщение вовсе не предполагает отбрасывания специфических особенных свойств предметов, а заключается в раскрытии их существенных связей. Существенное, т.е. необходимо между собой связанное и именно в силу этого неизбежно повторяющееся. Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более сложным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям. Наиболее сложно обобщение, в котором четко выделяются видовые и родовые признаки и объект, включается в систему понятий.

Все указанные операции не могут проявляться изолированно вне связи друг с другом. На их основе возникают более сложные операции, такие как классификация, систематизация и прочие. Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена как соответствующее умственное действие. При этом подчеркивается активность, действенный характер человеческого мышления, возможность творческого преобразования действительности. Мышление человека не только включает в себя различные операции, но и протекает на различных уровнях, в различных формах, что в совокупности позволяет говорить о существовании разных видов мышления. В психологии сложилось несколько подходов к проблеме классификации видов мышления.

Виды мышления

Одной из наиболее распространенных в психологии является классификация видов мышления в зависимости от содержания решаемой задачи. Выделяют предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Следует отметить, что все виды мышления тесно взаимосвязаны между собой. Приступая к какому-либо практическому действию, мы уже имеем в сознании тот образ, которого предстоит еще достигнуть. Отдельные виды мышления постоянно взаимо переходят друг в друга. Так, практически невозможно разделить наглядно-образное и словесно-логическое мышление, когда содержанием задачи являются схемы и графики. Практически действенное мышление может быть одновременно и интуитивным и творческим. Поэтому, пытаясь определить вид мышления, следует помнить, что этот процесс всегда относительный и условный. Обычно у человека задействованы все возможные компоненты и следует говорить об относительном преобладании того или иного вида мышления. Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности человеком.

3. 1 Предметно-действенное мышление

Особенности предметно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов. Эта форма мышления наиболее характерна для детей до 3 лет. Ребенок этого возраста сравнивает предметы, накладывая один на другой или приставляя один к другому; он анализирует, разламывая по частям свою игрушку; он синтезирует, складывая из кубиков или палочек «дом»; он классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету. Ребенок не ставит еще перед собой цели и не планирует своих действий. Ребенок мыслит действуя. Движение руки на этом этапе опережает мышление. Поэтому этот вид мышления еще называют ручным. Не следует думать, что предметно-действенное мышление не встречается у взрослых. Оно часто применяется в быту (например, при перестановке мебели в комнате, при необходимости пользоваться малознакомой техникой) и оказывается необходимым, когда заранее невозможно полностью предусмотреть результаты каких-нибудь действий (работа испытателя, конструктора).

3. 2Наглядно-образное мышление

Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами. Об этом виде мышления говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Наглядно-образное мышление наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть одновременно зафиксировано видение предмета с нескольких то чек зрения. В этом качестве наглядно-образное мышление практически неотделимо от воображения.

В простейшей форме наглядно-образное мышление проявляется у дошкольников в возрасте 4-7 лет. Здесь практические действия как бы отходят на второй план и, познавая объект, ребенку вовсе не обязательно трогать его руками, но ему необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Именно наглядность является характерной особенностью мышления ребенка в этом возрасте. Она выражается в том, что обобщения, к которым приходит ребенок, тесно связаны с единичными случаями, являющимися их источником и опорой. В содержание его понятий первоначально входят только наглядно воспринимаемые признаки вещей. Все доказательства носят наглядный, конкретный характер. В данном случае наглядность как бы опережает мышление, и когда ребенка спрашивают, почему кораблик плавает, то он может ответить, потому что он красный или потому что это Вовин кораблик.

Взрослые также пользуются наглядно-образным мышлением. Так, приступая к ремонту квартиры, мы заранее можем представить себе, что из этого выйдет. Именно образы обоев, цвета потолка, окраски окон и дверей становятся средствами решения задачи, а способами становятся внутренние пробы. Наглядно-образное мышление позволяет придать форму изображения таким вещам и их отношениям, которые сами по себе невидимы. Так были созданы изображения атомного ядра, внутреннее строение земного шара и т.д. В этих случаях образы носят условный характер.

3. 3 Словесно-логическое мышление

Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.). Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный, наглядный материал.

В то же время даже самое отвлеченное мышление никогда полностью не отрывается от наглядно-чувственного опыта. И любое абстрактное понятие имеет у каждого человека свою конкретную чувственную опору, которая, конечно, не может отразить всей глубины понятия, но в то же время позволяет не отрываться от реального мира. При этом чрезмерное количество ярких запоминающихся деталей в объекте может отвлекать внимание от основных, существенных свойств познаваемого объекта и тем самым затруднять его анализ.

4. Заключение

Информация, полученная человеком из окружающего мира, позволяет человеку представлять не только внешнюю, но и внутреннюю сторону предмета, представлять предметы в отсутствие их самих, предвидеть их изменение во времени, устремляться мыслью в необозримые дали и микромир. Все это возможно благодаря процессу мышления. В психологии под мышлением понимают процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отталкиваясь от ощущений и восприятий, мышление, выходя за пределы чувственного опыта, расширяет границы нашего познания в силу своего характера, позволяющего опосредственно (т.е. умозаключением) раскрыть то, что непосредственно (т.е. восприятием) не дано. Так, посмотрев на термометр, повешенный с наружной стороны окна, мы узнаем, что на улице довольно холодно. Увидев сильно качающиеся верхушки деревьев, мы понимаем, что на улице ветер.

Ощущение и восприятие отражают отдельные стороны явлений, моментов действительности в более или менее случайных сочетаниях. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий, сопоставляет, сравнивает, различает и раскрывает отношения. Через раскрытие этих отношений между непосредственно, чувственно данными свойствами вещей и явлений мышление раскрывает новые, непосредственно не данные абстрактные свойства: выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих взаимосвязях. Таким образом, мышление глубже познает сущность окружающего мира, отражает бытие в его связях и отношениях.

Задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений. Выявляя необходимые существенные связи, отделяя случайное от необходимого, мышление вместе с тем переходит от единичного к общему. Связи, основанные на случайном стечении частных обстоятельств, ограниченных пространством и временем, могут носить лишь единичный характер. То, что является существенным, обязательно оказывается общим при многообразных изменениях несущественных обстоятельств; раскрывая существенные связи, мышление обобщает. Всякое мышление совершается в обобщениях. Мышление - это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному. Поэтому мышление опосредствованно, основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований, и обобщенное познание объективной реальности.

Список литературы .

1. Величко Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-ю МГУ, 1982. С.

2. Лей Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей!!! Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987.

3. Леонтьев А.Н. Избр. Психологические Произведения: В 2 т. М.: Педагогика.

4. Пушкин В.Н. Эвристическая деятельность человека и проблемы современной науки // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987. С. 201-217.

5. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ 1981.

Введение………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические аспекта развития мышления………………………..5

1.1 Общее понятие о мышлении……………………………………………....5

1.2 Формирования мышления у дошкольников……………………………..10

Вывод по 1 главе………………………………………………………. ……..17

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития

мышления детей дошкольного возраста. …………………………………....18

2.1 Организация экспериментального исследования…………………….....18

2.2 Результаты исследования………………………………………………....21

Вывод по 2 главе……………………………………………………………....22

Заключение………………………………………………………………….....23

Список используемой литературы…………………………………………..24

Приложение.

Введение.

Актуальность исследуемой проблемы вытекает из определения того, что мышление одно из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей, необходимое звено всякой деятельности человека: практической, познавательной, художественной и пр. Без участия мышления, ребенок не может ни играть, ни разговаривать, ни общаться с предметами.

Изучение истории умственного развития ребенка представляет, несомненно, большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Недаром В.И. Ленин включал его в число тех областей исследования, на основе которых должна строиться диалектика. Изучения путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес.

Детальное изучение мышления требует выделения и специального анализа различных его процессов, сторон, моментов – абстракции и обобщения, представлений и понятий, суждений и умозаключений и т.д. но реальный процесс мышления включает единство и взаимосвязь всех этих сторон и моментов. Подлинная история развития мышления, особенно первых его шагов, его зарождения, - как она должна была бы, но очевидно, еще не может быть написана, - должна быть раскрытой в ее существенных закономерностях историй того, как маленький ребенок становится мыслящим существом, как в человеке развивается мыслитель.

Цель исследования : изучение особенностей развития мышления у детей дошкольного возраста и путей оптимального развития мышления.

Предмет исследования : мышление детей дошкольного возраста.

Объект исследования : особенности мышления детей дошкольного возраста на занятиях в дошкольном образовательном учреждении.

Согласно определенной цели исследования выдвигаем гипотезу о том, что если занятия выстраиваются с опорой на индивидуальные особенности мышления детей, то возрастные виды дошкольника будут проявляться более оптимально.

Задачи, вытекающие из поставленной цели таковы :

1. Анализ теоретических источников по проблеме особенностей и развития мышления у детей дошкольного возраста.

2. Выявление особенностей мышления детей дошкольного возраста.

3. Разработка результатов исследования.

4. Разработка комплекса мероприятий по развитию мышления детей дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели исследования и поставленных задач использовались следующие методы исследования :

· Психолого-педагогические диагностические методики: «Рыбка» (автор В. В. Холмовская); «Определение уровня схематического мышления у детей 4-6 лет» (тест Когона).

Глава 1. Теоретические аспекта развития мышления.

1.1Общее понятие о мышлении.

Для того, чтобы человек мог жить и нормально трудиться, ему необходимо предвидеть последствия тех или иных, явлений, событий или своих действий. Знание единичного, которые нам дают ощущение и восприятие, не является достаточным основанием для предвидения. Для того, чтобы предвидеть, надо обобщать факты и единичные предметы и, исходя из этих обобщений делать вывод относительно других единичных предметов и фактов такого же рода.

Этот многоступенчатый переход – от единичного к общему и от общего вновь к единичному – осуществляется благодаря особому психическому процессу, который называется мышление.

Мышление – психолого-познавательный процесс отражения в сознании человека сложных связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира.

Мышление - процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания. Мышление является процессом, причем сложным, протекающим в сознании человека и возможно без проявления видимых действий. Мышление есть функция человеческого мозга и в этом смысле представляет собой естественный процесс; однако мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных или способов мыслительной деятельности: логических, математических и т.п. действий и операций. Каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладевая языком, понятиями, логикой, представляющими собой продукт развития общественно-исторической практики. Таким образом, мышление человека имеет общественную природу. Процесс мышления непрерывен и протекает на протяжении всей жизни, попутно трансформируясь, в связи с влияниями таких факторов как возраст, социальное положение, стабильность среды обитания.

Мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических

характеристик и признаков. Первым таким признаком является опосредованное познание объективной реальности. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия, представления – и на ранее приобретенные теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное. Таким образом, суть опосредованного познания заключается в том, что мы в состоянии выносить суждения о свойствах или характеристиках предметов и явлений без непосредственного контакта с ними, а путем анализа косвенной информации. Например, для того, чтобы узнать, какая сегодня погода, можно выйти на улицу. Однако чаще поступаем по-другому. Если хотим узнать о состоянии погоды, пользуемся наружным термометром или слушаем сводку погоды и на основе информации о температурных характеристиках внешней среды, делаем вывод о погоде. Опосредованное мышление не искажает окружающую действительность, а наоборот позволяет познать её глубже, вернее и полнее. Так обобщение позволяет вывить не только существенные свойств окружающих нас вещей, но и основные закономерные связи предметов и явлений. Опосредованный характер мышления дает нам возможность не только углубить имеющуюся у нас информацию, но и расширить её, поскольку область мышления шире, чем область того, что мы воспринимаем. Например, опираясь на чувственные восприятия, но выходя за его пределы, в процессе мышления мы в состоянии познать прошлое Земли, развитие растительного и животного мира. Благодаря мышлению с определенной степенью достоверность можно предсказать даже будущее Земли. Таким образом, в процессе мышления мы познаем то, что вообще недоступно восприятию и представлению.

Вторым, не менее важным признаком мышления является обобщенное отражение действительности, поскольку мышление есть отражение общего в предметах и явлениях реального мира и применения обобщений к единичным предметам и явлениям. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщенность также присуща и образам(представлениям и даже Восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. – широчайшие обобщения, выраженные словом. Ещё одной важнейшей характеристикой особенностью мышления является то, что мышление всегда тесно связано с решением той или иной задачи, возникшей в процессе познания или в практической деятельности. Процесс мышления начинает наиболее ярко проявляться лишь тогда, когда возникает проблемная ситуация, которую необходимо решить. Проблемная ситуация – это неопределенная ситуация, которая вынуждает искать новые решения. Проблемные ситуации возникают в течении всей жизни каждого, и решение приходит по-разному. Большую роль играет ситуация требующая решения. Она может быть связана с повседневной жизнью, рабочей деятельностью, ориентирована на семейную сферу каждого субъекта. От этих параметров зависит скорость принятия решения. Действуя, человек решает разнообразные задачи. Сущность задачи состоит в достижении цели. Сложные задачи человек решает в несколько этапов. Осознав цель, вопрос, возникшую потребность, он сам анализирует условие задачи, составляет план действий и действует. Одни задачи человек решает путем выполнения привычных практических и умственных действий, другие – путем приобретения знаний, необходимых для анализ условий задачи. Задачи последнего типа называются мыслительными. Решение их происходит несколько этапов:

Iэтап – осознание вопроса задачи и стремление найти на него ответ. Без вопроса нет задачи, нет вообще деятельности мышления.

II этап – анализ условий задачи. Не зная условий, нельзя решить ни одной задачи, ни практической, ни умственной.

Ш этап – само решение. Процесс решения осуществляется посредством различных умственных действий с использованием логических операций.

IV этап – проверка правильности решения. Проверка дисциплинирует мыслительную деятельность, позволяет осмыслить каждый её шаг, найти незамеченные ошибки и исправить их.

Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решения иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, деятельность активная, требующая сосредоточенного внимания, терпения. Реальный процесс мысли – это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.

Исключительно важная особенность мышления – это неразрывная связь с речью. Связь находит своё выражение в том, что мысли всегда облекаются в речевую форму, даже в тех случаях, когда речь не имеет звуковой формы. Мы всегда думаем словами, т.е. человек не может мыслить, не произнося слов. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово – устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколении. Тот факт, что мысль кодируется в речи, чтобы приобрести общедоступную форму, Л.С. Выготский выразил в формуле «Мысль совершается в слове». Поэтому речь действительно является не только средством общения, но и орудием мышления. Как и всякий психический процесс, мышление является функцией мозга. Физиологической основой мышления являются мозговые процессы более высокого уровня, чем те, которые служат основой для более элементарных психических процессов. Мышление обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании. Лобные доли мозга играют значимую роль в мыслительной деятельности. Сложность исследования физиологических основ мышления объясняется тем, что на практике мышления как отдельного психического процесса не существует. Оно присутствует во всех познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Все высшие формы этих процессов связаны с мышлением. Мышление – это особого рода деятельность, имеющая свою структуру. Оперируя предметами на основе знания отдельных их свойств, ребенок уже в начале второго года жизни может решать определенные практические задачи.

Следующий этап развития ребенка связан с овладению им речью. Слова, которыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений.

Таким образом, процесс мышления является самостоятельным и генеральным по функциям, в течении всей жизнедеятельности человека. Является направляющей функцией поведения человека, отражающей истинную картину мира данного субъекта.

1.2 Формы мышления у дошкольников.

Дети рождаются совершенно не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, и памятью. К концу первого года жизни у малыша наблюдается появления элементарного мышления. С самого младенчества у детей начинают выделяться свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это является условием умственного развития и овладением элементарными формами воспитания, обучения. В процессе воспитания детей усваиваются действия с предметами и развивается речь, начинают самостоятельно решать задачи, сначала простые, а затем сложные, а также понимать требования предъявляемые взрослыми, и выполнять действия соответственно требованиям. Одновременно у ребенка усиливаются побуждения к мыслительной деятельности, и познавательным процессам.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. В большинстве существующих в настоящее время подходов к периодизации этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения детей неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами. Эта тенденция начинает проявляться уже в конце первого года жизни. Проявление мышления у ребенка является жизненной необходимостью, поскольку имеет практическую направленность. Овладевая словом, ребенок начинает «обобщать», перенося уже не только непосредственное действие, но и слово с одного предмета на другой. Но сначала каждая сколько-нибудь занимательная, привлекающая внимание ребенка черта, сплошь и рядом во все не существенная, может послужить толчком для «обобщения» или

переноса слова с одного предмета на другой. В результате создаются первые, порой самые причудливые, классификации, первое зачаточное, очень не устойчивые группировки предметов в «классы».

Так, слово «ябоко» называется яблоко и красное яйцо; это же название переносится на красный и желтый карандаш, любой круглый предмет, щеки. Словом «ва» обозначаются плюшевая собачка, живая кошка и меховая шубка, т.е. все, имеющее мех. Пила, гребенка, машина, палки называются одним словом –«трля». «Даны»- звонок, звон, часы, телефон, колокольчик, вообще что издает звук.

Ребенок, о котором сообщает Ф. Кейра, называл лай собаки кашлем, а треск огня в камине – лаем; другой ребенок (которого наблюдал И. Тэн) слово «фафэ» (от chemin de fer ), примененное сначала к паровозу, перенес на кипящий кофейник и стал затем переносить на все, что шипит, шумит и дудит. Один ребенок обозначал словом «ключ» все блестящие предметы, другой употреблял слово «апа» (шляпа) для обозначения всего, что имело какое-нибудь отношение к голове, в том числе и расческу. Другой ребенок называл звезду глазом, а ребенок Романеса называл звездой все, что светится, - свечу, пламя газа и т.д.

Эти первые «обобщения», выражающиеся в переносе действий и употребляемых слов на разные предметы, сначала никак не означают, что ребенок сознательно выделяет общее как тожественное в различном. Он сначала попросту не замечает многих различий и непосредственно ассимилирует объединяемые словом предметы.

Таким образом, впервые овладевая словом, ребенок, перенося его с предмета на предмет и обозначая им целую группу предметов, уже находит общее «одинаковое», так же как он вместе с тем находит и разное, поскольку он, объединяя группы предметов обозначает разными наименованиями.

На следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение.

Сравнивая, сопоставляя, ребенок прежде всего устанавливает сходства и различия непосредственно воспринимаемых качеств. Но этим не может ограничить осмысливание воспринимаемой действительности. Практические потребности делают необходимым для ребенка узнавание окружающих его вещей, предметов. Между тем эти предметы изменяются. Мать, которую ребенок привык видеть в домашнем платье, появляется при выходе из дома в другой одежде, в которой ребенок видит ее реже и к которой он не привык. Наблюдая эти изменения, ребенок с неизбежностью приходит к необходимости различать тожественную вещь и изменяющиеся свойства, которыми она обладает.

В процессе наблюдения ребенок неизбежно наталкивается на один факт, имеющий особенно большое значение для развития его мыслительной деятельности. Наблюдая окружающее, он не может не подметить известной регулярности в следовании друг за другом некоторых явлений. Эта регулярность далека от закономерности. Ребенок не осознает обобщенной необходимой связи между явлениями; он сначала лишь подмечает привычный порядок их следования, постоянную связь между ними (так как порядок сначала почти не осознается ребенком).

Так, ребенок рано замечает, что за тем, как мать наденет шляпу, следует прогулка; за накрытым столом – еда. Наступление одного из этих событий вызывает ожидание следующего. Нарушение привычной последовательности привлекает внимание, вызывает недоумение и порождает потребность в объяснении. Удивление и вопрос, чувство непонятности и потребность в объяснении могут вообще возникнуть лишь тогда, когда нарушен обычный порядок. Они, значит. Предполагают уже сложившееся представление о каком-то привычном порядке.

Нарушение привычного порядка, вызывающее впервые остро ощутимое чувство недоумения, порождающее стремление понять, является исходным моментом новой, особенно активной умственной деятельности ребенка. Этот новый этап открывается периодом вопросов. С момента овладению речью, перенося обозначающие тот или иной предмет слова с одного предмета на другой, группируя, «классифицируя» их таким образом, наблюдая сходства и различия между ними, отношения и связи, которые обнаруживаются в их последовательности, ребенок в сущности непрерывно занят направляемым взрослыми первичным упорядочением доступного ему мира или, точнее, своего представления о нем. И вот, когда у ребенка в какой-то мере сложилось уже представление о некотором, ставшем ему более или менее привычным, в окружающем его мире, когда у него установилась какая-то «классификация» окружающих его вещей и накопился некоторый запас наблюдений об обычной последовательности событий, - тогда-то и наступает для ребенка замечательная пора неожиданных, совсем новых переживаний, с которых начинается особо интенсивная жизнь пробуждающегося в нем мыслящего существа. У ребенка впервые пробуждается сознание непонятности того, что он воспринимает, и зарождается потребность в объяснении и стремлении к пониманию. С чувства или осознания непонятности, в результате которого перед ребенком встают вопросы, раскрываются противоречия и возникают «проблемы», начинается активная мыслительная деятельность – обдумывание, рассуждения, размышления. На этой ступени развития у ребенка идет овладение элементарными отношениями между понятиями – в частности отношением подчинения более частного общему.

В течении дошкольного периода обобщения у ребенка проходят довольно значительный путь развития. Активные процессы сознательного обдумывания, размышления, рассуждения включают уже все стороны, моменты, аспекты мыслительной деятельности. Наблюдения детей, позволяют сделать ему «выводы». Было бы неправильно отрицать у детей дошкольного возраста возможность делать некоторые «умозаключения»; но нельзя их приравнивать к умозаключению взрослых, в частности к тем формам умозаключения, которыми пользуется научное знание.

Для характеристики специфической формы этих умозаключений,

господствующей в дошкольном возрасте, В.Штерн ввел термин трансдукция, отличающий ее как от индукции, так и от дедукции. Трансдукция – это умозаключение, переходящее от одного частного или единичного случая к другому частному или единичному случаю, минуя общее. Трансдуктивные умозаключения совершаются на основании сходства, различия или по аналогии. Отличает их от индукции и дедукции отсутствие общности. Пиаже правильно отметил, что Штерн дал лишь описание, а не объяснение трансдукции. Ребенок в трансдукции не обобщает, потому что он не может вычленить существенные объективные связи вещей из случайных сочетаний, в которых они даны в восприятии. В трансдукции сказывается ситуационная привязанность мышления дошкольника. Но трансдукция никак не является все же единственной формой умозаключения у дошкольника. Развитие форм детского мышления неотделимо от развития его содержания, от ознакомления ребенка с конкретной областью действительности. Поэтому появление более высоких видов умозаключения происходит вначале, так сказать, не по всему фронту интеллектуальной деятельности, а отдельными островками, в первую очередь там, где знакомство ребенка с фактами, связь его с действительностью оказывается наиболее глубокой и прочной. Данные опытов Пиаже, условия которых нарочито препятствуют возникновению обобщения и требуют в сущности для своего объяснения готовые теоретические познания, естественно отсутствующих у дошкольника, не могут служить основанием для признания трансдукции единственной формой детского рассуждения. А.В. Запорожец и Г.Д. Луков в своем исследовании рассуждения дошкольника констатировали, что там, где мышление ребенка получает более прочную основу в практическом знакомстве с действительностью, рассуждение его основывается

на известных обобщениях и приобретает индуктивно-дедуктивный характер.

Наличие у детей относительно многообразной мыслительной деятельности не исключает того, что эта мыслительная деятельность не только количественно, но и качественно отличается от зрелой мысли. Между мыслью ребенка и зрелой мыслю взрослого существует и преемственность развития, и разрывы непрерывности, «скачки», и единство, и различия, причем различия эти так же многообразны, как и сама умственная деятельность.

1. Ребенок рано начинает «обобщать», перенося действия и слова с одного предмета на другие. Но это обобщение-перенос существенно отличается от обобщения зрелой научной мысли.

2. В соответствии со своеобразным характером «обобщений», заключенных в слова, которыми ребенок оперирует, находится своеобразная функция, которую выполняет у него слово в процессе мышления.

Таким образом, анализ мышления ребенка обнаруживается относительно очень рано – в дошкольном возрасте и даже в начале его – зарождении многообразной мыслительной деятельности. У маленького дошкольника можно уже наблюдать ряд основных интеллектуальных процессов, в которых совершается мышление взрослого; перед ним встают вопросы; он стремится к пониманию, ищет объяснений, он обобщает, умозаключает, рассуждает; это мыслящее существо, у которого уже пробудилось подлинное мышление. Между мышлением ребенка и мышлением взрослого человека существует, таким образом, очевидная преемственная связь.

Мышление ребенка отличается от зрелого научного мышления взрослого человека. Развитие мышление ребенка представляет собой качественное изменение не только содержания, но и формы мышления – в едином процессе, в котором качественные различия выступают внутри единства и «скачки», разрывы непрерывности не нарушают преемственности. Изменение формы мышления совершается в результате борьбы содержания с формой, и обратно: новое содержание сбрасывает неадекватную ему форму, а новая форма ведет к переделке, к преобразованию содержания; ведущим при этом является содержание. В ходе умственного развития ребенка эта борьба выступает во взаимоотношении формы детской и того познавательного содержания, которым ребенок под руководством взрослых овладевает в процессе обучения.

Вывод по 1 главе.

Окружающиймир, вкоторыйвходитребенок, подбрасываетскаждымгодомвсеболеесложныезадачки, длярешениякоторыхнедостаточнопростовидеть, слышать, чувствовать, аоченьважновыделятьсвязи, отношениямеждуявлениями.Основнымусловиемформированиямышленияудошкольника, являетсяцеленаправленноевоспитаниеиобучениедетей. Впроцессевоспитаниямалышиовладеваютпредметнымидействиями, речью, учатсясамостоятельнорешатьпростейшие, азатемисложныезадачи, атакжепонимаеттребованиякоторыепредъявляютсявзрослыми, идействоватьсоответственносними.

Детское мышление проходит определенные этапы в своем развитии. Развитие мышления выражается в содержании мысли, в последовательном образовании форм и способов мыслительной деятельности ребенка. Мышление развивается на протяжении всей жизни человека, и на каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности. Ребенок овладевая речью окружающих его людей, он начинает мыслить обобщено. Дальнейшее развитие мышления выражается в соотношении между действиями, образами, речью. Важнейшую роль в решении мыслительных задач, занимает речь, слово. Формирование и развитие мышления по- прежнему остается одной из наиболее актуальных проблем в психологии.

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития мышления детей дошкольного возраста.

2.1 Организация экспериментального исследования.

Экспериментальное исследование организованно на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Центра развития ребенка – детский сад № 3», Еврейской Автономной Области, города Биробиджана. В эксперименте принимало участие 10 дошкольников средней группы в возрасте от 4 до 5,5 лет.

Цель экспериментального исследования : изучение особенности развития наглядно-образного, схематического, логического мышления у младших дошкольников.

Задачи экспериментального исследования : изучение особенностей мышления у младших дошкольников.

В экспериментальном исследовании использованы диагностические методики: «Рыбка» (автор В. В. Холмовская); «Определение уровня схематического мышления у детей 4-6 лет» (тест Когона).

Методика 1

Тест Когона – определение уровня схематического мышления у детей 4-6 лет.

Материал: матрица – таблица с разными геометрическими фигурами

и образцами разных цветов сектора – всего 25 карточек (5-кругов разного цвета; 5-квадратов разного цвета; 5-треугольников разного цвета; 5- овалов разного цвета; 5- трапеций разного цвета).

Этапы исследования: 1-разложи картинки по цвету; 2-разложи картинки по форме; 3-разложи так, чтобы карточка попала в свою клеточку.

Обработка: все правильно – высокий уровень; Затруднение и незначительные ошибки – средний уровень; Не выполнил задание – низкий уровень.

При конструировании предмета дети проявляют умение ориентироваться по схеме, планировать свои действия анализа схемы и воспроизведения ее в конструкции. В качестве материала предлагают набор строительных элементов, из которых ребенок должен построить рыбку, изображенную на цветной расчлененной схеме.

В начале обследования взрослый спрашивает ребенка: «Как ты думаешь, что здесь нарисовано? Взрослый помогает ребенку, если тот затрудняется ответить: «Может, это рыбка? Это похоже на рыбку?» после того, как выяснилось, что на схеме изображена рыбка, взрослый говорит: «Построй из кубиков такую же рыбку».

1. Если ребенок самостоятельно анализирует схему и на основе этого анализа без затруднений воспроизводит конструкцию, то это соответствует высокому уровню выполнения задания. При высоком для данного возраста уровне допустимы лишь затруднение в развороте строительных деталей (например, развороте призм при построении хвоста или плавников), с которыми ребенок справился, обратившись (по указанию взрослого) к схематическому изображению.

2. Средний уровень определяется недостаточно полным и точным анализом схематического изображения. В этом случае взрослый организует последовательное конструирование рыбки, поэтапно обращая внимание детей на схему. При этом построение может осуществляться путем проб и с помощью взрослого, без прямого показа образца действия.

3. Выполнение на низком уровне – это построение конструкции путем неоднократных проб и ошибок, которые исправлялись только при прямом показе взрослым образца действия. Взрослый устанавливает одну из пары деталей и говорит: «Я поставлю тебе одну фигурку, как нарисовано, а ты сам поставь другую» (это возможно благодаря симметричности конструкции).

2.2 Результаты исследования.

Таблица 1

Определение уровня схематического мышления.

Интерпретация результатов: высокий уровень – 20%

средний уровень – 60%

низкий уровень – 20%

Таким образом, развитие схематического мышления в данной экспериментально группе находится на среднем уровне.

Таблица 2

Определение уровня развития наглядно-образного мышления и организации деятельности.

Интерпретация результатов: высокий уровень – 30%

средний уровень – 50%

низкий уровень – 10%

Таким образом, развитие наглядно-образного мышления в данной экспериментально группе можно оценить как среднеразвитая., хотя 30% испытуемых находятся на высоком уровне.

Вывод по 2 главе.

Познание связей и отношений между предметами и явлениями происходит в процессе мышления. При, этом в зависимости от средств и способов решения дошкольниками мыслительных задач, выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление.

При наглядно-действенном мышлении для решения задач привлекаются внешние двигательные пробы осуществляются в уме, в виде образов. Однако эти образы отличаются от тех, что служат восприятию. Это отвлеченные и обобщенные образы, в которых выделены только те признаки и отношения предметов, которые важны для решения той или иной мыслительной задачи. Средством такого рода познавательных действий выступают наглядные модели – выработанные человечеством различные наглядные формы, передающие отношения между предметами или явлениями. Модельные образы напоминают используемые взрослыми схемы, планы, чертежи, диаграммы и другие виды схематического изображений. Они могут достигать высокой степени условности и символичности. Так же отображаются и явления, которые увидеть или представить себе не возможно (например, отношения между главными и второстепенными ролями в игре.).

Ребенок выполняет различные действия с моделями, но результат действий относит к замещаемым ими предметами и явлениями. Образ-представления наглядно и обобщено отражает предмет или ситуацию при решении той или иной познавательной или практической задачи. Действия наглядно-образного мышления это построение и применение схематизированных образов, отображающих связи и отношения между объектами, явлениями в реальной действительности.

С помощью данных диагностических методик определился сравнительный уровень умственного развития ребенка, т.е. его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей дошкольного возраста.

Заключение.

Мышление одно из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей, необходимое звено всякой деятельности человека: практической, познавательной, художественной и пр. Без участия мышления, ребенок не может ни играть, ни разговаривать, ни общаться с предметами.

Мышление представляет собой высшую форму отражения мира, обобщенное познание действительности, в котором важнейшее значение имеет слово, речь.

Проанализировала теоретические источники по формированию и развитию мышления у дошкольников. Выявила особенности мышления детей дошкольного возраста. Рассмотрела комплекс мероприятий по развитию мышления детей дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели исследования и поставленных задач использовались следующие методы исследования:

· Изучение и анализ психолого-педагогической литературы;

· Психолого-педагогические диагностические методики: «Рыбка» (автор В. В. Холмовская); «Нахождение недостающих деталей» (тест Векслера); «Определение уровня схематического мышления у детей 4-6 лет» (тест Когона).

Список используемой литературы.

1. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд.5, «Лабиринт», М., 1999.

3. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. Последствия к книге Д.Флейвела «Генетическая психология Ж. Пиаже»,. М., 1967.

4. Леонтьев А.Н. Мышление. // Хрестоматия по психологии. – М., Просвещение, 1987.

5. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. –М.: Просвещение, 1971.

6. Маклова А.Г. общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2007. – 583с.: ил. – (Серия «Учебник нового века»). ISDN 5-272-00062-5 978-5-272-0062-0.

7. Матвеев В.Ф. Основы медицинской психологии, этики и деонтологии. – М.: Медицина, 1984. – 176 с., ил.

8. Марцинковская Т.Д. история детской психологии. – М.: 1988.

9. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Просвещение, 1997.

10. Обухов Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

11. Обухов Л.Ф. Концепция Шана Плаже: за и против – М., 1981.

12. Немов Р.С. Психология. Кн.1. «Общие основы психологии» - М., Владос, 2003.

13. Немов Р.С. Психология: Учеб. Пособие для учащихся пед. уч-щ, студентов пед. ин-тов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. – М.: Просвещение, 1990.-301 с.: ил. – ISDN 5-09-001742-5.

14. Петерс В.А. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Проспект 2004.

15. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении»- М., Просвещение, 1992.

16. Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология. Учеб. Пособие. М., «Высш. Школа», 1977. 247 с. с ил.

17. Плаже Ш. Роль действий в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965.

18. Психология под ред. А.А. Зарудной, Минск, «Высшая школа», 1970.

19. Психологический словарь /под ред. А.В. Петровского/ М: 1985.

20. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т. В. Лаврентьевой. – М.: Новая школа, 1996. – 144 с. – ISBN 5-7301-

21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2007. – 713 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»). ISDN 5-314-00016-4.

См.: Менчинская Н.А. Вопросы развития мышления ребенка в дневниках русских авторов // Ученые записки Гос. Ин-та психологии, М., 1941. Т. III.

См.: Запорожец А.В., Луков Г.Д. Развитие рассуждений у ребенка младшего школьно возраста//Научные записи Харьковского гос. пед. ин-та. 1941. №76 (на укр. яз.).

Для начала определим круг разработанности данной проблемы и кратко перечислим ученых.

Ученые, которые занимались проблемой мышления: Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, З. И. Калмыкова, Э. Торренс, Дж. Гилфорд и др.

Понятие мышления

Типы понимания мышления. Выделяются два основных типа понимания мышления:

• Классический философский (здесь мышление связывается с идеальным миром и выступает как интуитивный процесс. Также считается, что такое мышление присуще только человеку).
• Психологический (в данном случае мышление выступает неким процессом решения определенных задач, которые обладают новизной по сравнению с опытом человека. Выделаются следующие основные виды мышления :

1. наглядно-действенное мышление. Данное мышление наиболее тесно связано с практикой, так как решение различных задач здесь осуществляется путем реального преобразования заданной ситуации.
2. наглядно-образное мышление. Суть наглядно-образного мышления состоит в том, что индивид может мыслить только конкретными образами.
3. абстрактное мышления. Сущность абстрактного мышления (словесно-логического) в том, что оно происходит с опорой на понятие без использования конкретного опыта.

Актуальные проблемы психологии мышления

В настоящее время в вопросе психологии мышления развивается несколько направлений. Например, одно из них стремится наиболее полно отразить аспекты творческого мышления.

Какие же задачи необходимо решить для продвижения в области психологии мышления?

Постараемся ответить на этот вопрос.

1. Развитие детерминистского подхода к мышлению. Одним из основоположников являлся С. Л. Рубинштейн. Необходимо конкретизировать такое понятие как «внешние условия мыслительной деятельности», так как они играют значительную роль в процессе решения определенной задачи.

Также понятие «внутренние условия мыслительной деятельности» нуждается в конкретизации. С. Л. Рубинштейн относил к этим условиям только простые процессы:

• Анализ;
• Синтез;
• Обобщение;
• Абстрагирование и др.

Однако вряд ли внутренние условия ограничиваются лишь этим скорее всего, здесь также сильно задействована и эмоциональная сфера.

Следующая задача состоит в том, чтобы связать между собой определенный аспекты мышления: продуктивность и селективность. Продуктивность мышления, по мнению С. Л. Рубинштейна, заключается в том, что «объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях, из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание, он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства, которые фиксируются в новых понятийных характеристиках».

Конкретизация понятий «процесс» и «деятельность». С. Л. Рубинштейн обычно использовал эти понятия в качестве синонимов. Например,

Цитата

«…мышление выступает по преимуществу как деятельность, когда оно рассматривается в своем отношении к субъекту и задачам, которые он разрешает... Мышление выступает как процесс, когда на переднем плане стоит вопрос закономерностях его протекания».

Однако данные понятия в настоящее время считаются различными. Процессы могут выступать как структурные элементы деятельности, но не как сама деятельность. То есть деятельность реализуется благодаря параллельным процессам.

1. Работа Я.А. Пономарева также требует доработки. В его исследованиях выделяются понятия «механизм» и «продуктивное развитие», которые опять же требуют конкретизации.

Кроме того, неоднородность результатов предметного действия сейчас понимается более широко. Я. А. Пономарев трактовал его как наличие осознаваемого и неосознаваемого отражениях определенных особенностей предмета. Сейчас же неоднородность трактуется как единство знаний и аффективных состояний человека, осуществившего предметное действие. Творческим Я. А. Пономарев часто называет решение, которое «не может быть получено путем логического вывода из ранее известных посылок». Это положение явно требует некоторого уточнения: на уровне наглядно-действенного и образного мышления цель может достигаться шаблонными, стереотипными приемами, реализуемыми явно не как «логический вывод». Следовательно, нельзя ставить знак равенства между творческими процессами и решением, которое не может быть получено путем логического вывода.

Когда моя жизнь была полна негативных мыслей, когда казалось, что все шло не так, как хотелось, когда в моей жизни не было любимого дела – вот тогда я задумался о том, что, возможно, я сам стал причиной всего этого.

Я понял, что необходимо менять свое мышление; ведь именно мышление определяет наши мысли. Я начал много читать, узнавать, как люди выбирались из схожих ситуаций, анализировать собственные мысли.

Теперь этот этап я вижу, как некое далекое прошлое, хотя это было не так давно, каких-то пару лет назад. За это время я значительно пересмотрел свое отношение к жизни. По мере своего движения к лучшей жизни, я записывал некоторые мысли, определяющие мое НОВОЕ МЫШЛЕНИЕ. Так у меня возникла новая система взглядов, сначала на бумаге, а потом, очень постепенно эти взгляды вошли в мою жизнь, в мою реальность.

Вначале, я хочу привести список самых грубых ошибок из своего прошлого:

Ошибки

Я не задумывался о том, что мое бездействие (отсутствие упорства в изучении определенных вещей) скажется на моем будущем.

Я сформировал стойкое желание добиться высот легким путем – это НЕВОЗМОЖНО!!! ЛЕГКОГО ПУТИ НЕТ – но для СИЛЬНОГО ХАРАКТЕРА все ВОЗМОЖНО.

Я искал только удовольствия – это опять ошибка. Для достижения успеха нужен труд, который зачастую бывает не так приятен. Искать нужно УДОВЛЕТВОРЕНИЯ от самой деятельности, а не только УДОВОЛЬСТВИЯ от результатов!!!

Отсутствие успеха от ненастойчивой деятельности заставило меня снизить свои требования к себе и к своим достижениям. Я перестал ставить глобальные цели, так как знал, что они потребуют психологических и физических затрат. Я БОЯЛСЯ ПРИЛОЖИТЬ УСИЛИЯ…Я думал только о той деятельности, где не надо было бы прилагать усилий – вот я и попал!!!

Я хватался за все области лишь до той степени – пока они приносили мне удовольствие от чувства “новизны”. Как только требовалось приложить значительные усилия (для перспективы) я уходил от такой деятельности, говоря – это не мое!!!

Слава Богу (вообще-то я не религиозный, но вырвалось), я преодолел этот этап. Теперь моя жизнь намного более гармонична, хотя конечно, мне еще предстоит долгий путь, и я рад этому!

Я думаю, вы сможете почерпнуть из моего личного опыта что-нибудь полезное для себя. А теперь пришла пора перейти к тому образу мышления, к которому я пришел со временем. Какие-то из ниже перечисленных высказываний являются моими собственными, другие – отрывки из книг или цитаты других людей.

Новое мышление:

Мысль – изменяет МАТЕРИАЛЬНЫЙ МИР. Основная цель – осуществить процесс роста собственного сознания. НАСТРОИТЬ СЕБЯ на позитивное мышление, описанное ниже.

Результат возможен ТОЛЬКО ПРИ АКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ по достижению цели.

Невозможно точно определить, когда наступит успех, но ЕДИНСТВЕННЫЙ способ гарантировать успех – это целенаправленное, последовательное движение в одном направлении (несмотря на временные неудачи и сложности). При этом надо выбирать вид деятельности, основываясь на своих желаниях, на своих внутренних качествах (после удаления страха и других неверных представлений о реальности).

ЛЮБИТЬ СВОЕ ДЕЛО – значит жить им и ради него. Деньги – это всего лишь средство заниматься любимым делом – это не самоцель.

В твоем настоящем уже есть доля счастья, которое ты хочешь обрести в будущем – начни его выращивать

Настойчивость, одно из главных достоинств

Мотивировать собственные действия не эмоциями, а разумом. ОСОЗНАЮЩИЙ подход к действительности. Бороться с желанием сдаться и все бросить, в моменты сомнений.

“The big secret in life is that there is no big secret. Whatever your goal, you can get there if you’re willing to work”. (Oprah Winfrey) Самый большой секрет в жизни состоит в том, что нет никакого секрета. Какой бы ни была твоя цель, ты сможешь достичь ее, если у тебя есть желание работать. (Опра Уинфри).

Бороться со своими нерациональными страхами. Воспринимать сознанием возникновения чувства страха и действовать вопреки него.

В любой деятельности по достижению цели приходится сталкивается с препятствиями – Научиться преодолевать их – вот цель.

Суета – не признак деятельности. Лучше равномерные постоянные действия, чем постоянные дергания из стороны в сторону.

Я не могу достичь успеха во всех областях – поэтому важно СОСРЕДОТОЧИТЬ СВОИ УСИЛИЯ НА ОДНОМ НАПРАВЛЕНИИ. Будучи успешным в одном, я буду находиться в гармонии с собой и перестану думать о том, что в другой деятельности я не достиг таких же успехов.

ДЕЙСТВУЙ СЕЙЧАС!

Перестань все время нервничать по поводу огромного количества усилий, которых потребует твоя цель – просто прикладывай усилия постоянно.

Перестань все время нервничать по поводу огромного количества знаний, которые тебе необходимо узнать – просто узнавай каждый день новое.

Перестань все время нервничать по поводу времени, которое потребуется потратить, чтобы достигнуть цели – это время все равно пройдет, так что лучше его использовать для движения вперед, чем на колебания!

СОЗНАТЕЛЬНЫЙ РИСК – это то, что нужно себе позволить. В большинстве ситуаций потери от рискованного мероприятия гораздо меньше той выгоды, которая может быть получена! Используй РИСК С ГОЛОВОЙ!!!

Устраняй из своей жизни ОПРАВДАНИЯ СЛАБОСТИ ВОЛИ…

Суть в том, чтобы жить согласно собственным планам, а не случайностям.

Благодарность за то, чем я обладаю уже сейчас – эта та сила, которая объединяет меня с источником всех благ и помогает мне концентрироваться на положительной стороне всего и сохранять оптимистичный взгляд в будущее.

Завершай задачу на 100% и не волнуйся о других, пока не закончишь данную.

Действуй прямо сейчас. Если начинает одолевать лень, скажи себе “Сделай это прямо сейчас”.

Береги свое время и занимайся более эффективным его использованием.

В случае сомнений лучше действовать – в любом случае полученный опыт будет значить больше, чем время, потраченное на сомнения.

Правила “квантового скачка” – необходимо приложить очень много усилий, чтобы сменить прототип своего поведения, дойти до точки “Невозвращения”, после которой вы меняетесь безвозвратно!!!

Задавать вопросы тем, кто преуспел больше, чем ты. Опыт профессионалов всегда более предпочтителен, чем опыт людей, того же уровня, что и ты.

Хорошая цель должна тебя немного пугать, но очень сильно вдохновлять

Жизнь – это энергия. Что ты вкладываешь в нее, то ты и получишь обратно. Сначала – отдавай, потом – бери!

Перестань отдавать энергию, принадлежащую тебе по праву, внешним обстоятельствам. Ворота к успеху откроются, если ты поймешь, что другие люди и события имеют над тобой такую власть, какой ты их сам наделяешь

Перестань расценивать события в своей жизни как “хорошие” и “плохие”, научись ценить различные стороны всего, что происходит в твоей жизни.

Пока ты не примешь ответственность за все плохое, присутствующее в твоей жизни, ты не будешь обладать властью изменить это к лучшему.

Сумма денег, которой ты располагаешь – это долг общества тебе. Если ты считаешь, что 50.000р – это большая сумма, значит ты находишься в такой позиции, в которой ты не способен легко создать для других ценность на эту сумму

Существует время и место для развлечений, чтение блогов вполне подойдет для этой цели, но не позволяйте этому остановить ваши действия по направлению к цели. Если вы будете лишь читать об успехах других людей и их опыте, вы никогда не станете успешными сами и не сможете поделиться своими советами.

У каждого из нас в этой жизни есть своя личная гора Эверест, на которую мы должны забраться. Возможно, вы никогда не достигнете вершины, за это вас простят. Но если вы не сделаете хотя бы одной серьезной попытки забраться выше снежной линии, то годы спустя на своем предсмертном одре вы будете ощущать лишь пустоту.