Вильям штерн является автором теории. Теории игры в зарубежной и отечественной психологии и педагогике. Смотреть что такое "Вильям Штерн" в других словарях

Цитаты : 1. Индивидуальность всегда означает единичность. Каждый идивид это картина это картина, нигде и никогда больше не существующая в единичной форме. 2. Я оцениваю, следовательно… я имею ценность (Ich werte, also bin ich . . .Wert). 3. Под «индивидуальностостью» мы понимаем индивида как целое в его уникальности. 4. Нет гештальта без личности, его производящей.

Достижения:

Профессиональная, социальная позиция: Выдающийся немецкий психолог и философ.
Основной вклад (чем известен): Основатель персоналистической психологии и европейского направления психотехники, считается одним из пионеров дифференциальной, детской, педагогической и юридической психологии. Создатель концепции интеллектуального коэффициента (IQ)
Вклады:
1. Персоналистическая психология. Штерн определял психологию как «науку о личности, обладающей опытом или способной приобретать опыт ».
1.1. Штерн рассматривал личность как центральную категорию, как уникальное, живое и подлинное целое, наделенное стремлением к цели, как первичное, реальное, самодостаточное и самоценное единство, внутренне- детерминированное и открытое миру.
1.2. Личность образует тот смыслообразующий контекст, в котором сама психика и все психические процессы обретают смысл. «Нет гештальта без личности, его производящей» (Keine Gestalt ohne Gestalter). Сама психология предстает только как часть персонализма.
1.3. Он ввел понятие «мир личности» (gelebten Welt) (1935), в котором человек действительно существует и который отличается от «мира опыта» (erlebten Weltn) и «объективного мира»(objektiven Welt).
1.4. Он заявил, что развитие личности не является механическим обменом между человеком и его окружаюшей средой, но включает в себя готовность реализовать значения, которые предлагаются внешним миром.
При рассмотрении мотивационной сферы, Штерн подчеркивал значение воли, которая предполагает сознательное представление цели.
1.5. Он предложил «теорию конвергенции», согласно которой личность формируется в результате взаимодействия между наследственностью и социальной средой, а также ввел понятие интроцепции , понимаемой как превращение внешних целей в собственной цели личности.
2. Дифференциальная психология. В своей книге «Дифференциальная психология» (1900), Штерн одним из первых обратился к систематическому изучению индивидуальных различий и заложил основы одноименной дисциплины.
В 1897 Штерн изобрёл вариатор тона, что позволило ему существенно расширить возможности изучения звукового восприятия человека.
3. Понятие коэффициента интеллекта. Он одним из первых начал проводить тестирование интеллекта и ввел понятие коэффициента интеллектуальности, или IQ (1912), высчитываемого как отношение умственного возраста к хронологическому. Он развивал теорию одаренности и был инициатором использования тестов для профессиональной ориентации и отбора одаренных детей.
4. Детская и педагогическая психология. Штерн особо известен своим вкладом в детскую психологию, особенно своими исследованиями развития языка у детей (так, он говорил, что ребенок, в возрасте около 1,5 лет, делает одно значительное открытие – то, что каждая вещь имеет свое название, а каждое слово свое значение). Штерн впервые поставил в центр исследовательских интересов развитие целостной личности ребенка. Начиная с момента рождения их первого ребенка в 1900 году, Штерн вместе с его женой Кларой, начали записывать результаты наблюдений психологического развития своих собственных детей. Позже, на основе этих дневников, были изданы две монографии. Он выделил 5 основных этапов в развитии речи у детей, и определил основные тенденции, определяющие ее развитие.
Теория игры. Он впервые выделил содержание и форму детской игры, и рассмотрел ее как необходимое условие для развития личности ребенка.
Развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур, как переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам.
5. Правовая (судебная) психология. Штерн известен своими исследованиями достоверности свидетельских показаний и психологии судебных процедур. Он отмечал, что воспоминания свидетелей могут быть неточны и зависеть от времени.
6. В философии Штерн разрабатывал концепцию персонализма, представляющего собой всеобъемлющее мировоззрение основывающееся на различии между человеком и вещью. В своей теории он попытался интегрировать естественные и гуманитарные науки, сознание и тело, причинность и телеологию, ассоцианизм и холизм. Штерн рассматривал мир как иерархию «личностей» различных ступеней (взрослый человек, ребенок, животное, растение, кристалл). Он отличал личность, как некую внутренне активную и целенаправленную целостность, от вещи, представляющей собой сумму частей, детерминированной извне. Личность способна оценивать, вещи могут быть оценены, человек ценен сам по себе, а вещи таковыми не являются.
7. В 1906 году Штерн основал в Новом Бабельсберге недалеко от Берлина Институт прикладной психологии (совместно со своим студентом Отто Липманом), а в 1907 году «Журнал прикладной психологии» , в котором он развивал концепцию психотехники. В 1919 году Штерн основал Психологическую лабораторию в Гамбургском университете, где он также издавал «Журнал по педагогической психологии и экспериментальной педагогики».
Основные труды: О психологии индивидуальных различий (дифференциальная психология) (1900), Детская речь «Die Kindersprache» (с Кларой Штерн) (1907), Воспоминания, высказывания и ложь в раннем детстве (с Кларой Штерн) (1909), Методологические основы дифференциальной психологии (1911), Психологические методы тестирования интеллекта (1912), Психология раннего детства до шестилетнего возраста(1914), Психология и персонализм (1917), Основы персоналистической философии (1918), Личность и вещь: Систематическое философское мировоззрение личности человека (1918), Философия значения (1924), Автобиография «Selbstdarstellun» (1927), Постижение науки о личности (1930), Общая психология с точки зрения персоналистики (1935, 1938).

Жизнь:

Происхождение: Внук немецко-еврейского философа реформатора Сигизмунда Штерна. Отец Сигизмунд Штерн (владелец небольшого бизнеса), мать Роза Штерн (двоюродная кузина своего мужа).
Образование: Он окончил Берлинский университет им. Фридриха-Вильгельма (1888-1893) (ныне Университет Гумбольдта), где в 1893 году он получил докторскую степень по психологии (Докторская диссертация «Аналогии в народном мышлении «.
Оказали влияние: Штерн был студентом Эббингауза, на него оказал влияние Альфред Бине, основатель первой во Франции Лаборатории экспериментальной психологии.
Основные этапы профессиональной деятельности: Преподавал в университете Бреслау (Вроцлав) (1897-1916), в Гамбургском университете (1916-1933), где он также до 1933 года работал директором Психологической лаборатории. В 1931 году он был избран президентом немецкого психологического общества.
В 1933 году, спасаясь от нацистского режима, эмигрировал сначала в Голландию, а затем в США, где преподавал в университете Дьюка (1933-1938).
Основные этапы личной жизни: В. Штерн был женат на Кларе Жозефи, психологе. У них было 3-е детей: Хильда, Ева и Гюнтер, который стал известным немецким писателем и философом.
Изюминка : Штерн был отцом немецкого писателя и философа Гюнтера Андерса.

Немецкий психолог В. Штерн получил образование в Берлинском университете, где он учился у известного психолога Г. Эббингауза. После получения докторской степени его приглашают в 1897 году в университет в городе Бреслау, где он проработал в должности профессора психологии до 1916 года. Оставаясь профессором этого университета, Штерн основывает в 1906 году в Берлине институт прикладной психологии и одновременно начинает издание «Журнала прикладной психологии», в которых он, вслед за Мюнстербергом развивает концепцию психотехники. Однако наибольший интерес у него вызывают исследования психического развития детей. Поэтому он в 1916 году принимает предложение стать преемником известного детского психолога Э. Меймана на посту заведующего психологической лабораторией в Гамбургском университете и редактора «Журнала по педагогической психологии». В это время он также является одним из инициаторов организации Гамбургского психологического института, который был открыт в 1919 году. В 1933 году Штерн эмигрирует в Голландию, а в 1934 году переезжает в США, где ему предлагают должность профессора в Дьюкском университете, которую он и занимал до конца жизни.

Штерн был одним из первых психологов, поставившим в центр своих исследовательских интересов анализ развития личности ребенка. Изучение целостной личности, закономерностей ее формирования было целью разработанной им теории персонализма. Это было особенно важно в тот период, то есть в десятых годах XX века, так как исследования детского развития в то время сводились преимущественно к изучению познавательного развития детей. Штерн также уделил внимание этим вопросам, исследуя этапы развития мышления и речи. Однако с самого начала он стремился исследовать не изолированное развитие отдельных когнитивных процессов, но формирование целостной структуры, персоны ребенка.

Штерн считал, что личность - это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходит из того, что психическое развитие - это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль двух факторов-наследственности и среды в психическом развитии. Влияние этих двух. факторов анализируется Штерном на примере некоторых основных деятельностей детей, главным образом игры. Он впервые выделил содержание и форму игровой деятельности, доказывая, что форма является неизменной и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана игра. В то же время содержание задается средой, помогая ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов (как считал известный психолог К. Гросс), но и для социализации детей.

Само развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. При этом, говоря о дифференциации, он, как и представители гештальтпсихологии, понимал развитие как переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам окружающего мира. Этот переход к более четкому и адекватному отражению окружающего проходит через несколько этапов, преобразований, которые характерны для всех основных психических процессов. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, то есть к сохранению индивидуальных, врожденных особенностей каждого ребенка, прежде всего сохранения индивидуального темпа развития.

Штерн является одним из основателей дифференциальной психологии, психологии индивидуальных различий. Он доказывал, что существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая данного конкретного ребенка. Он также был одним из инициаторов экспериментального исследования детей, тестирования и, в частности, усовершенствовал способы измерения интеллекта детей, предложенные А. Бине измерять не умственный возраст, а коэффициент умственного развития (IQ).

Сохранение индивидуальных особенностей возможно благодаря тому, что механизмом психического развития является интроцепция, то есть соединение ребенком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Штерн считал, что потенциальные возможности ребенка при рождении достаточно неопределенны, он сам еще не осознает себя и свои склонности. Среда помогает ребенку осознать себя, организует его внутренний мир, придавая ему четкую, оформленную и осознанную структуру. При этом ребенок старается взять из среды все то, что соответствует его потенциальным склонностям, ставя барьер на пути тех влияний, которые противоречат его внутренним наклонностям. Конфликт между внешним (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет и положительное значение для его развития, так как именно отрицательные эмоции, которые вызывает это несоответствие у детей и служит стимулом для развития самосознания. Фрустрация, задерживая интроцепцию, заставляет ребенка всмотреться в себя и в окружающее для того, чтобы понять, что именно нужно ему хорошего самоощущения и что конкретно в окружающем вызывает у него отрицательное отношение. Таким образом, Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, помогают процессу социализации детей и развитию у них рефлексии.

Целостность развития, проявляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов одинаково - от периферии к центру. Поэтому сначала у детей развивается созерцание (восприятие), затем представление (память), а затем мышление, то есть от смутных представлений они переходят к познанию сути окружающего.

Штерн считал, что в развитии речи ребенок делает одно значительное открытие - открытие значения слова, открытие того, что каждый предмет имеет свое название, которое он делает примерно в полтора года.

Этот период, о котором впервые заговорил Штерн, стал потом отправной точкой для исследования речи практически у всех ученых, занимавшихся этой проблемой. Выделив 5 основных этапов в развитии речи у детей, Штерн не только детально описал их, фактически разработав первые нормативы в развитии речи у детей до 5 лет, но и постарался выделить основные тенденции, определяющие это развитие, главным из которых являются переход от пассивной к активной речи и от слова к предложению. Большое значение имело исследование Штерном своеобразия аутистического мышления, его сложности и вторичности по отношению к реалистическому, а также его анализ роли рисования в психическом развитии детей. Главным здесь является открытие Штерном роли схемы, помогающей детям перейти от представлений к понятиям. Это идея Штерна помогла открытию новой формы мышления - наглядно-схематического или модельного мышления, на основе которого и разработаны многие современные концепции развивающего обучения детей.

Таким образом, можно без преувеличения сказать, что В. Штерн повлиял практически на все области детской психологии - от развития когнитивных процессов до развития личности, эмоций или периодизации детского развития, так же как и на взгляды многих выдающихся психологов, занимавшихся проблемами развития психики ребенка.

Литература

Штерн В. Дифференциальная психология. 1911.
Штерн В. Язык детей. 1907.
Штерн В. Личность и вещь. 1906-1924.

(1871-1938) -немецкий психолог и философ. Автор философской системы критического персонализма, один из основателей дифференциальной психологии. Учился в Берлинском ун-те у Г. Эббингауза. Преподавал с 1897 г. в Бреслау (профессор с 1907). Основал в Берлине институт прикладной психологии и Журнал прикладной психологии (1906), где, вслед за Г. Мюнстербергом, развивал концепцию психотехники. В 1916-1933 возглавлял психологическую лабораторию в Гамбурге и одновременно издавал Журнал по педагогической психологии. В 1933 г эмигрировал в Нидерланды, а затем в США, где в 1934-1938 гг. работал профессором Дьюкского ун-та. Разрабатывая теорию персонализма, Ш. занимался изучением целостной личности, закономерностей ее формирования, исследованием этапов развития мышления и речи. В своей трехтомной работе Личность и вещь(1906-1924) трактовал личность как самоопределяющуюся, сознательно и целенаправленно действующую целостность, обладающую определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Особую известность в психологии получили работы III., посвященные психическому развитию ребенка. Он исходил из того, что психическое развитие - это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у ребенка задатков, которое направляется и определяется той средой, в которой он живет. Эта теория получила название теории конвергенции, поскольку в ней учитывалась роль двух факторов - наследственности и среды. Психическое развитие, по мнению Ш., имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, прежде всего сохранению индивидуального темпа развития. Теоретические взгляды Ш. нашли свое выражение и в исследовании психологических закономерностей детской игры. Опираясь на работы К. Гросса, он развивал подход к игре как инстинктивному самообразованию развивающихся задатков, бессознательному предварительному упражнению будущих серьезных функций. Описал виды ранней детской игры: конструктивные, разрушительные, с разыгрыванием ролей и др. Являясь также одним из основателей психологии индивидуальных различий (дифференциальной психологии), развивал теорию одаренности, которая, с его точки зрения, представляет собой врожденную предрасположенность к деятельности. Общее направление развития одаренности определяется внутренними условиями - задатками и возрастом. Ш. доказывал, что существует не только общая для всех детей определенного возраста нормативность, но и нормативность индивидуальная, характеризующая данного конкретного ребенка. Он также был одним из инициаторов экспериментального исследования детей, тестирования и, в частности, усовершенствовал способы измерения интеллекта детей, предложенные А. Бине. Предложил измерять не умственный возраст, а коэффициент умственного развития (IQ), представляющий собой отношение умственного возраста к хронологическому. Сохранение индивидуальных особенностей возможно, по мнению Ш., благодаря тому, что механизмом психического развития является интроцепция, т.е. соединение ребенком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Конфликт между внешним (давлением среды) и внутренними склонностями ребенка имеет и положительное значение для его развития, т.к. именно отрицательные эмоции, которые вызывает это несоответствие у детей, и служат стимулом для развития их самосознания. Ш. доказывал, что эмоции, связанные с оценкой окружающего, помогают процессу социализации детей и развитию у них рефлексии. Целостность развития проявляется не только в том, что эмоции и мышление тесно связаны между собой, но и в том, что направление развития всех психических процессов одинаково - от периферии к центру. Большое значение имело исследование Ш. своеобразия аутисти-ческого мышления, его сложности и вто-ричности по отношению к реалистическому, а также его анализ роли рисования в психическом развитии детей. Главным здесь является открытие Ш. роли схемы, помогающей детям перейти от представлений к понятиям. Эта идея Ш. помогла открытию новой формы мышления - наглядно-схематического или модельного мышления, на основе которого и разработаны многие современные концепции развивающего обучения детей. Большое внимание Ш. уделял методам прикладной психологии: ввел понятие психотехники, изучал достоверность свидетельских показаний и др. В русском пер. опубликованы соч. Ш.: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста, СПб., 1915; Психология раннего детства до шестилетнего возраста, М., 1922; Одаренность детей и подростков и методы ее исследования, Харьков, 1926; и др. Л.А. Карпенко, Т.Д. Марцинковская

Вопросы к экзамену по МДК. 02.01.

Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста.

Историческое происхождение игровой деятельности.

Первые игры появились задолго до возникновения человека у животных. Наиболее продвинуты они у обезьян - они используют не только игры, связанные с определёнными ритуалами (в брачный сезон, например), но и такие, которые похожи на аналогичные игры у людей. У людей же игры существуют с доисторических времён - начиная с ритуальных (например, обряд), с развитием цивилизации игры делались всё сложнее и стали практически любой тематики. Игра - это совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Она является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. Игра индивида всегда теснейшим образом связана с той деятельностью, на которой основывается существование данного вида. У животных она связана с основными формами инстинктивной жизнедеятельности, посредством которых поддерживается их существование; у человека игра - «дитя труда» (В. Вундт). Игра человека - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир. В этом - основное, центральное и самое общее значение игры.

Игры детей своеобразно отражали систему общественных отношений античного общества. Многие из них носили политических характер: игры «в царя», «в судью».

Различия в жизненных укладах, традициях и культуре народов неизбежно привносят определенный и достаточно выраженный оттенок в игры их детей. Англичане, изолированные островным положением своей страны, изобрели коллективные игры – футбол, баскетбол, регби. Эти игры и сегодня являются составным компонентом программы физического воспитания подрастающего поколения.

В жизни русского народа различного рода игры и игрища с давних времен занимали весьма заметное место. Играми на Руси называли такие разные и, на первый взгляд, далекие по своей природе явления, как пляски, танцы, хождение с песнями, хороводы, подвижные игры и др. Дети были увлеченными зрителями таких игр и по мере взросления приобщались к традиционной празднично-игровой культуре взрослых. Традиционные игры являлись сильным воспитательным средством жизни народа. Они приучали к строгому порядку жизненных и хозяйственных циклов, живо и ярко раскрывали перед детьми мир взрослых, способствовали формированию мировоззрения и национального самосознания.

Но существует и другое понятие игры – в значении детской забавы с игрушкой в доме, в обществе с братьями и сестрами, сверстниками, родителями. Игрушки изготавливались взрослыми, а играм отводилось особое «небесное» место – на полатях (дощатый настил рядом с печкой) .

На характер и направленность детских игр яркий отпечаток накладывают сезонно-климатические условия. Игры народов, проживающих в южных и северных странах, различаются весьма значительно. Кроме того, летние игры имеют подвижный характер, зимние, как правило, проходят в помещении и являют собой драматические или умственные действия, - отмечает В. Н. Всеволодский-Генгросс (1933). Определенные различия имеют также игры мальчиков и девочек.

Вместе с тем в играх детей разных стран обнаруживается чрезвычайно много сходства как по стилю, так и по сюжетам.

Таким образом, находясь в тесной связи с социально-экономическим уровнем развития общества и культурными традициями народа , игра эволюционирует вместе с обществом. Серьезный отпечаток на нее накладывают и особенности исторических эпох , и господствующие в них педагогические взгляды на цели, содержание и методы воспитания подрастающего поколения. Любая игра, попадая в одни условия, развивается, а в других – трансформируется, а в третьих – просто перестает существовать.

Теории игры в зарубежной и отечественной психологии и педагогике.

В отечественной науке первое описание и теория игры были представлены А.Н. Сикорским, русским психиатром и психологом. Игру он рассматривал как умственную работу, в которой ребенок познает окружающий мир. Таким образом, обозначился отход от биологизаторских тенденций, которые были присущи западным теориям.

Богатый фактический материал по описанию детских игр собрал и опубликовал Е.А. Покровский. Он отметил, что в содержании игр детей отражается деятельность их родителей: там, где основное занятие родителей - охота, дети с игрушечными ружьями и палками охотятся за зверями. Девочкам дают игрушечную утварь, чтобы они готовились к ведению домашнего хозяйства. Таким образом игра готовит детей к труду.

Значительное внимание игре уделял П.Ф. Лесгафт. Он считал, что игры детей носят в основном имитационный характер и, соответственно, не могут быть одинаковыми у различных народов, в разных семьях, сословиях, местностях. Дети в играх передают то, что их окружает, что они наблюдают, что вызывает наибольшее впечатление. Следовательно, содержанием детских игр является окружающая действительность.

Существенный вклад в разработку теории игры внес К.Д. Ушинский. Его исследование «Человек как предмет воспитания» вышло в свет почти за 30 лет до появления первых работ К. Грооса. В нем он показал значение детских игр для развития психических функций (в частности, воображения), становления личности ребенка, определил место игры в жизни детей, способы влияния взрослого на детские игры. По мнению К.Д. Ушинского игра для ребенка - это посильный способ вхождения в сложную окружающую жизнь. В своих играх дети отражают действительность, какой её видят: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой - валяется на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей - бьет людей, заводит копилку, считает деньги».

Значительный вклад в теорию игры внес Г.В. Плеханов. Он считал, что в истории общества труд предшествует игре, определял её содержание. Но в жизни отдельного человека игра предшествует труду. Она подготавливает детей к вхождению во взрослую жизнь.

Таким образом психолого-педагогические исследования показали несостоятельность господствующих биологизаторских теорий и доказали положение о том, что игра возникает под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

Автор	Название теории	Сущность	Минусы
Карл Гросс швейцарский учёный самая популярная	«теория инстинктивности»	Считал игру как подготовку к жизни, в основе игры лежат инстинкты, которые в ней проявляются и совершенствуются. Связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Карл Гроос усматривает смысл игры в интересах будущего. Он уделяет особое внимание тому обстоятельству, что в процессе игры ребенком задействуются именно те силы, к которым человек обычно обращается во время серьезной деятельности.	Объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична. Основной недостаток - эта теория указывает лишь «смысл» игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть.
Иога́нн Кри́стоф Фри́дрих фон Ши́ллер – немецкий поэт и философ	«избыток сил»	Он отождествлял игру с искусством и считал, что игра, как и искусство, имеет общие корни и возникает тогда, когда удовлетворены жизненно важные, необходимые для существования человека примитивные потребности. А избыток сил он тратит на удовлетворение более высоких духовных потребностей, которые он находит в искусстве и игре.
Герберт Спенсер английский философ и социолог	«теория компенсаторности»	Игра является средством избавления от нереализованной энергии. Источник игры усматривается в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре.	Теория Спенсера, во-первых, имеет в виду только ребенка. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, от того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху.
Вильям Штерн немецкий психолог	«зарей серьезного инстинкта»	Игра, по его мнению, это упражнение наследственных механизмов поведения. В игре человек отражается полностью со всеми имеющимися у него тенденциями - не только настоящими, но и прошлыми. Поэтому игра действительно является предварительным упражнением наших сил, как это доказал Гроос, однако, наряду с этим, по мнению Штерна, игра представляет собой предварительную пробу (Vortastung) различных возможностей действия с тем, чтобы в конце концов были найдены наиболее подходящие формы.	суть теории Штерна заключается в том, что им игра мыслится проявлением неразвитых, зачаточных функций и тенденций. Во-первых, будь это так, автору не следовало бы говорить об игре взрослых, а счесть игру лишь явлением детского возраста. Во-вторых, известны факты игры, о которых никак нельзя сказать, что они представляют собой проявление сил, пребывающих в зачаточном состоянии.
Карл Людвиг Бюлернемецкий психолог и лингвист	теорию функционального удовольствия	Главная мотивация игр удовольствие, получаемое непосредственно от игрового процесса. (т. е. удовольствия от самого действия, независимо от результата) как основного мотива игры.	упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально эффективной окраске. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма.
теории Холла американский психолог	«теория рекапитуляции»	Игра является механизмом, с помощью которого ребёнок переходит с воспроизведения одной из стадий развития человечества на другую	Следовательно, игра представляет собой скорее бессознательное воспоминание прошлого - не собственного, а рода, - а не продукт фантазии, это - скорее мнемический процесс, а не проявление фантазии. Но последнее утверждение расходится с общепринятым мнением о том, что природа игры имеет фантазиеподобный характер.
Зи́гмунд Фрейдавстрийский психолог, психиатр и невролог, Альфред А́длер	Фрейдистская, адлеровская	В игре проявляется неполноценность бегущего от жизни субъекта, не сумевшего совладать с ней, с жизнью. Из проявления творческой активности, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от неё.
Лев Семёнович Выготский советский психолог		Ребёнок, играя, создаёт себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, освобождаясь от ситуационной привязанности и выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам. При этом он не считает первопричиной игр удовольствие, не считает игру преобладающим типом деятельности ребёнка, но считает её элементом развития («отношение игры к развитию следует сравнить с отношением обучения к развитию» - согласно теории о зоне ближайшего развития)[	произвольно исключает те ранние формы игры, в которых ребенок не создает никакой мнимой ситуации. Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии.
Дмитрий Николаевич Узнадзегрузинский советский психолог и философ		Игра удовлетворяет функциональную потребность использовать развивающиеся функции, ещё не подключенные к реальной деятельности; это же определяет и содержание игры
Л. Шаллером, М. Лацарусом, Х. Штейнталем немецкие психологи	теория “активного отдыха”,	Кроме пассивного отдыха, который мы имеем во сне, мы нуждаемся в активном отдыхе, в иной деятельности, свободной от всего угрюмого и тягостного, что связано с работой. Утомление от работы требует не только психофизической разрядки, но и психического, эмоционального отдыха, который может быть реализован только в активности, но эта активность должна развиваться на психическом просторе.	понятие игры должно охватывать и игру детей и игру взрослых. Причем функции игры у детей и взрослых могут быть совершенно различны.

Детские игры за весь период советской формации не собирались, не обобщались, значит, не классифицировались. Прав известный психолог А. Н. Леонтьев, утверждавший: «… чтобы подойти к анализу конкретной игровой деятельности ребенка, нужно встать на путь не формального перечня тех игр, которые он играет, а проникнуть в их действительную психологию, в смысл игры для ребенка. Только тогда развитие игры выступит для нас в своем истинном внутреннем содержании».

Наиболее распространенные теории игр в 19 – 20 веках:

К. Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма к жизни.

К. Шиллер, Г. Спенсер объясняли игру простой тратой избыточной энергии, накапливаемой ребенком. Она не расходуется на труд и поэтому выражается в игровых действиях.

К. Бюллер подчеркивал обычную увлеченность, с которою играют дети, утверждал, что весь смысл игры заключается в том удовольствии, которое она доставляет ребенку.

З. Фрейд считал, что ребенок побуждается к игре чувством собственной неполноценности.

Хотя приведенные объяснения игры кажутся неодинаковыми, однако все эти авторы утверждают, что в основе игры лежат инстинктивные, биологические потребности ребенка: его влечения и желания.

Принципиально иначе подходят к объяснению игры русские и советские ученые:

А. И. Сикорский, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгат, К. Д. Ушинский высказываются за своеобразие игры как подлинно человеческой деятельности.

Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, а затем многие педагоги и психологи углубили анализ игры и строго научно объяснили эту своеобразную детскую деятельность.

Штерн Вильям

Штерн (Stern) Вильям (29.4.1871, Берлин, - 27.3.1938, Дарем, Северная Каролина), немецкий психолог и философ-идеалист. Профессор в Бреслау (с 1907) и Гамбурге (1916-33), где основал Психологический институт, занимающийся главным образом вопросами детской и педагогической психологии. С 1933 в эмиграции в США, профессор университета Дьюка (с 1934). Автор классических работ по детской психологии («Психология раннего детства», 1914, рус. пер. 1915); уделял особое внимание проблемам детской одарённости. Труды Ш. охватывали широкий круг вопросов общей, генетической и прикладной психологии, в том числе дифференциальной психологии - Ш. одним из первых обратился к систематическому изучению индивидуальных различий, стал применять тесты , ввёл понятие коэффициента интеллектуальности . Ш. явился также инициатором разработки судебной психологии (см. его статью в сборнике «Проблемы психологии», в. 1, 1901). В философии развивал концепцию т. н. критического персонализма («Лицо и вещь», т. 1-3, 1906-24), рассматривая мир как иерархическую систему «личностей» различных ступеней (взрослый человек, ребёнок, животное, растение, кристалл), причём личность как некая внутренне активная и целенаправленная «интегральная цельность» противопоставлялась Ш. «вещи» как детерминированной извне.

Соч.: Allgemeine Psychologie aufpersonalistischer Grundlage, 2 Aufl., Den Haag, 1950.

Лит.: A history of psychology in authobiography, ed. C. A. Murchison, v. 1, Worcester - L., 1930, p. 335-88.

Д. Н. Ляликов.

Из книги Большая Советская Энциклопедия (БИ) автора БСЭ

Из книги Большая Советская Энциклопедия (ГЕ) автора БСЭ

Из книги Большая Советская Энциклопедия (ХЕ) автора БСЭ

Из книги Большая Советская Энциклопедия (ШИ) автора БСЭ

Из книги Большая Советская Энциклопедия (ШТ) автора БСЭ

Из книги 100 великих учёных автора Самин Дмитрий

Штерн Григорий Михайлович Штерн Григорий Михайлович , советский военачальник, генерал-полковник (1940), Герой Советского Союза (29.8.1939). Член КПСС с 1919. Родился в м. Смела, ныне г. Черкасской области УССР, в семье врача. Окончил гимназию (1918). В марте 1919

Из книги 100 великих разведчиков автора Дамаскин Игорь Анатольевич

Штерн Лео Штерн (Stern) Лео (р. 27.3.1901, Волока, Австрия), немецкий историк и общественный деятель (ГДР), член АН ГДР (1955), профессор университета в Галле (1950). В 1921 вступил в компартию Австрии. Получил образование в Венском университете. Участвовал в вооруженных выступлениях

Из книги 100 великих путешественников автора Муромов Игорь

Штерн Лина Соломоновна Штерн Лина Соломоновна , советский физиолог, академик АН СССР (1939) и АМН СССР (1944). Член КПСС с 1938. В 1903 окончила Женевский университет и работала там же (с 1917 профессор). В 1925 переехала в СССР. В 1925-48

Из книги Все шедевры мировой литературы в кратком изложении.Сюжеты и характеры.Зарубежная литература XX века.Книга 1 автора Новиков В. И.

Штерн Отто Штерн (Stern) Отто (17.2.1888, Зорау, Силезия, - 17.8.1969, Беркли, Калифорния), физик. В 1912 окончил университет в Бреслау (Вроцлаве). В 1920 доцент, затем профессор университета во Франкфурте-на-Майне, с 1922 профессор университета в Ростоке. В 1923-33 профессор и директор

Из книги Новейший философский словарь автора Грицанов Александр Алексеевич

Из книги Пытки и наказания автора Брайен Лейн

ВИЛЬЯМ ГЕРШЕЛЬ (1738–1822)На рубеже XVII и XVIII веков астрономия ограничивалась знаниями о солнечной системе. О природе звёзд, о расстояниях между ними, об их распределении в пространстве ещё ничего не было известно. Первые попытки глубже проникнуть в тайну строения звёздной

Из книги автора

ВИЛЬЯМ ФИШЕР - РУДОЛЬФ АБЕЛЬ (1903–1971) Профессиональный революционер, немец Генрих Фишер волею судеб оказался жителем Саратова. Женился на русской девушке Любе. За революционную деятельность был выслан за границу. В Германию он ехать не мог: там на него было заведено дело,

Из книги автора

Рубрук Гильоме (Вильям) (между 1220 и 1230 - ок. 1291) Фламандский монах-францисканец и путешественник по Азии. В 1253- 1255 годах по поручению французского короля Людовика IX совершил путешествие с дипломатическими целями ко двору монгольского князя Мунке в Каракоруме. Автор книги

Из книги автора

Вильям Сароян (William Saroyan) Приключения Весли Джексона (The Adventures of Wesley Jackson)Роман (1946)1942 г. Весли Джексон, восемнадцатилетний житель Сан-Франциско, призван в армию. Он любит песню «Валенсия», много читает и размышляет. Его родители давно разошлись. Мама с его младшим

Из книги автора

ШУТЦ (Schutz) Вильям (р. 1925) - американский психолог. Доктор наук, профессор. Преподавал психологию в различных университетах США. Создал теорию ФИРО (фундаментальной ориентации межличностных отношений, трехмерную теорию интерперсонального поведения), утверждающую

Из книги автора

КОЛКРАФТ, ВИЛЬЯМ За всю его долгую карьеру государственного палача (1829–1874) о Вильяме Колкрафте написано было немало, и, принимая во внимание специфику его профессии, многое из написанного было проникнуто презрением к делу его жизни и не могло польстить его самолюбию.