10 оперативное регулирование и коррекция образовательного процесса. Реализация контрольно-диагностической функции руководителя доу. Вопросы, изучаемые на семинаре

685. Задание {{ 794 }} ТЗ 1 Тема 1-1-0

Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений предполагает:

£ корректировку личностных качеств педагога

R определенную инструментовку педагогических требований

R опора на общественное мнение коллектива

R адекватные оценки знаний, умений, навыков, поведения учащихся

£ отказ от педагогических требований в пользу свободного самоопределения учащихся

686. Задание {{ 795 }} ТЗ 2 Тема 1-1-0

Установите соответствие. В процессе наблюдения занятия наблюдающий должен руководствоваться принципами:

Невмешательства	Об ошибках необходимо говорить после занятия, исправлять их должен сам преподаватель в последующем, что в случае необходимости также можно проконтролировать
Корректности	Проявление максимума доброжелательности и тактичности по отношению к проверяемому преподавателю, учащимся
Учет специфических особенностей учебного предмета и индивидуальных особенностей преподавателя	На занятиях не может быть второстепенных деталей; вне зависимости от времени посещения наблюдается и фиксируется весь ход занятия
Учет всех факторов учебного занятия	Уметь подходить к наблюдению и анализу каждого учебного занятия дифференцированно, даже опираясь на одни и те же строго определенные требования и правила

687. Задание {{ 796 }} ТЗ 3 Тема 1-1-0

Установите соответствие. При использовании системы требований для контроля занятия, урока необходимо соблюдать ряд принципов:

688. Задание {{ 1200 }} ТЗ № 1200

Дополните

В процессе наблюдения занятия наблюдающий должен руководствоваться принципом невмешательства, когда об ошибках необходимо говорить после занятия, исправлять их в последующем должен …, что в случае необходимости можно проконтролировать.

Правильные варианты ответа: преподаватель; учитель; педагог;

689. Задание {{ 1201 }} ТЗ № 1201

Дополните

Проявление максимума доброжелательности и тактичности по отношению к проверяемому преподавателю, учащимся - это принцип....

Правильные варианты ответа: корректности;

Технология контроля образовательного процесса

690. Задание {{ 1173 }} ТЗ № 1173

Метод контроля за деятельностью преподавателей-предметников и классных руководителей предполагает:

R посещение учебных занятий

£ анализ условий жизни педагогов

R посещение внеучебных мероприятий

R посещение и анализ факультативов, кружков и т.п.

£ анализ данных о состоянии здоровья учителей

691. Задание {{ 1325 }} ТЗ № 1325

Установите соответствие. Виды внутришкольного контроля:

692. Задание {{ 798 }} ТЗ 5 Тема 1-2-0

Восстановите последовательность. Система деятельности при реализации контрольной функции включает:

1: сбор информации

2: упорядочение информации

3: анализ информации

4: оценку информации

693. Задание {{ 799 }} ТЗ 6 Тема 1-2-0

Восстановите последовательность. Наблюдение за деятельностью преподавателей-предметников и классных руководителей как метод контроля включает реализацию следующих шагов:

1: посещение учебных занятий

2: анализ учебных занятий

3: посещение внеучебных мероприятий

4: анализ внеучебных мероприятий

5: посещение и анализ факультативов, кружков и т.п.

694. Задание {{ 1202 }} ТЗ № 1202

Восстановите последовательность. Механизм анализа в структуре контроля включает:

1: расчленение объекта или явления

2: декомпозиция на более мелкие элементы

3: изучение мелких элементов

4: синтез, воссоздание общей картины познанного объекта или явления

Долгое время понятие «воздействие» неправомерно отождествлялось с манипулированием. Этот термин объявили символом авторитарной технократической педагогики, обозначающим насилие над ребенком, пренебрежение его «самостью» – самосознанием, самовыражением, самоутверждением, саморазвитием и т. п. В связи с этим стереотипом особенно непривлекательным кажется данный термин в контексте гуманитарной педагогики. Между тем, «воздействие» – одна из сторон взаимодействия. Исследователи (В. Ю. Питюков,
Н. Е. Щуркова и др.) специально подчеркивают, что основное назначение педагогического воздействия заключается в переводе ребенка на позицию субъекта. Для этого педагогу, кроме общепедагогических знаний и умений, необходимо владеть техническим и технологическим инструментарием, позволяющим ему выстраивать и осуществлять воздействие при взаимодействии с ребенком и осуществлении помощи в его саморазвитии. Сам момент воздействия при этом не является признаком авторитаризма и технократизма, если педагогическое воздействие находится в области моральных норм, духовных ценностей и нравственных смыслов человека.

Важность воздействия как начального этапа взаимодействия обусловлена социально, психологически и педагогически. В современном обществе психологическая напряженность человека так велика, что прикосновение воспитателя должно быть весьма тонким, искусным. Иначе говоря, требуется умение организовать воздействие таким образом, чтобы его конечным результатом стало межличностное взаимодействие.

В качестве инструмента педагогического воздействия и влияния
Н. Е. Щуркова выбирает «нежное прикосновение к душе ребенка», исключающее прямое вмешательство в его внутренний мир и делающее акцент на помощи ребенку в его духовном становлении. Для этого предлагается выявлять и использовать воспитательный потенциал таких факторов, как природа, музыка, танец, литература, апелляция к разуму и эмоциям ребенка, различные формы речевого воздействия, оснащение ребенка необходимым жизненным опытом, формы воспитательной работы, в которых осуществляется проживание ценностных отношений.

Основные формы прямого педагогического воздействия: регулирование и коррекция , которые отражают динамику системного управления образовательным процессом. Основанием для регулирования и коррекции образовательного процесса является контроль. Регулирование – процесс поддержания функционирования (поддержание постоянства, внесение изменений) системы в заданном режиме. Коррекция – процесс внесения изменений, исправлений в различные компоненты и этапы развития системы, обеспечивающий достижение требуемых результатов. Эти процессы осуществляются тремя путями:

1) реагирование на ожидаемые изменения ситуации;

2) реагирование на наступившие изменения в ситуации;

3) реагирование на ошибки.

Воздействие эффективно лишь в том случае, когда его реализация осуществляется технологично. В соответствии с возрастными особенностями учащихся Л. М. Митина представила воздействие учителя на уровне приемов и «идеальных» моделей поведения.

В младшем школьном возрасте на первом месте оказывается регламентация поведения школьников. Воздействие учителя осуществляется путем его включения в сферу жизнедеятельности школьника. Фактором включения на этом этапе является монологический авторитет учителя. Учитель выступает для ученика младших классов как образец в новой для него позиции школьника. На данном этапе диалогическое по содержанию общение учитель осуществляет в форме прямых (указание, повеление, запрещение) и косвенных (совет) субъективных требований, а также системы объективных требований (нормы и правила).

Механизм их реализации – внушение с элементами разъяснения, убеждения, просьбы. При этом учитель дифференцирует учеников по степени внушаемости. Стоит помнить, что дети с более высоким уровнем познавательной активности менее внушаемы. Ученики младших классов – активные участники взаимодействия «учитель – ученик», они идентифицируют себя с учителем и подражают ему. Среди широких социальных мотивов в системе мотивации учения первое место в начальных классах занимают долг перед учителем, стремление выполнить его требования. Но эта система нарушается, если учитель ведет себя неграмотно.

Подростковый возраст характеризуется появлением нового уровня самосознания, условно названного психологами «чувством взрослости». Выражается оно в стремлении быть и считаться взрослым. По сравнению с младшим школьным возрастом это совершенно новая позиция по отношению к себе и окружающему миру. Если ранее представления ребенка о себе подстраивались под представление взрослых о нем, и отношения строились на основе «морали подчинения», то теперь прежний тип отношений становится неприемлемым. Он не соответствует новому представлению подростка об уровне собственной взрослости. Поэтому в подростковом возрасте более эффективны такие приемы воздействия учителя, как информирование и стимулирование . Особое место в системе взаимоотношений подростка начинает занимать сверстник как более или менее равный партнер по общению. Подросток не мыслит себя вне общения, которое для него возможно главным образом в кругу сверстников.

В связи с развитием у подростков саморегуляции действенность прямой регламентации падает. Фактором включения становится авторитет личности учителя, если он выступает для подростка «значимым Другим» и входит в его систему референтной зависимости. Диалогическое по содержанию общение с учеником становится диалогическим по форме на основании применения учителем убеждения как основного приема воздействия . Мотив приобретения знаний, долг перед учителем отходят на второй план, так как главной особенностью подростка становится его ориентация на утверждение своей позиции среди окружающих – взрослых и товарищей. Протест и неподчинение – вот те средства, какими подросток хочет добиться равного со взрослым положения. Если по отношению к подростку учитель продолжает применять в основном регламентирующие приемы воздействия, это приводит к возникновению смыслового барьера, психологической защиты у подростков. Частое применение убеждения в младшем школьном возрасте может привести к пустому морализированию.

В старшем школьном возрасте несколько смягчаются те противоречия, которые свойственны подростковому возрасту. В большинстве случаев устанавливаются ровные отношения с окружающими, взаимопонимание с учителями и родителями. Первостепенное значение приобретает фактическое осознание своей действительной жизненной позиции, своих возможностей и вместе с тем неосуществленных помыслов и стремлений. Данный возраст характеризуется нетерпимостью к назиданиям и нравоучениям, поэтому в работе со старшеклассниками учителю необходимо сочетать информирование с инструктированием , которое выступает уже не как прямое требование, а как санкционирование . Старшеклассники внутренне принимают систему педагогических санкций, если они не обижают и не оскорбляют их человеческого достоинства, как в нижеописанном случае.

Внутренняя требовательность, самовнушение старшеклассника базируются на процессах самовоспитания личности. Для учителя и ученика общение выступает как диалогичное и по форме, и по содержанию. Учет ценностно-смысловых позиций в педагогическом процессе обеспечивает соблюдение требования незаметного воспитательного воздействия. Многое зависит от творческих усилий учителя, его умений управлять своим эмоциональным состоянием. В конечном счете, все это позволяет педагогу добиваться желаемых результатов, решать собственные педагогические задачи, придерживаясь при этом гуманитарной стратегии. Учителю полезно быть всегда готовым к решению трудных задач, особенно если они возникают неожиданно и могут «выбить человека из колеи».

Знание возрастных, индивидуальных особенностей школьников и механизмов взаимодействия с ними позволяет педагогу осуществлять регулирование и коррекцию педагогического процесса без фрустрации (переживания, связанного с неудачей).

Воздействия учителя в рамках игры имеют ряд особенностей, связанных с соревновательным характером. Коррекция и регулирование деятельности, поведения и общения учащихся должны соответствовать одной из важнейших особенностей воспитательного процесса – постоянной занятости внимания человека и чередования эмоций.

Так, при организации игры педагог должен соблюдать следующие правила:

– наиболее сильным игровым группам, состав которых отличается от всех остальных участников, выдается минимальный ресурс, т. е. они стартуют в заведомо худших условиях;

– строго установленный регламент и учет времени, с тем чтобы его хватило для полного анализа рассматриваемой проблемы и для заключения;

– чем сильнее участник или игровая группа, тем выше уровень ответственности;

– неукоснительное соблюдение трех принципов – гласности, сравнимости результатов и создания одинаковых условий для участников.

Наполнение деятельности школьников целесообразным содержанием не с помощью сухих дидактических приемов, а посредством создания эмоционально окрашенной атмосферы общей заинтересованности и активности обеспечивает действенность педагогических воздействий в образовательном процессе.

Важным условием повышения эффективности учебного процесса является систематическое получение преподавателем объективной информации о ходе учебной деятельности студентов. Эту информацию преподаватель получает в процессе контроля этой деятельности.

Контроль в педагогическом процессе рассматривается как процедура оценочной деятельности, включающая в себя действия с использованием разнообразных педагогических мер и методов измерений по получению информации о ходе и результатах обучения .

Контроль - наиболее широкое по объему понятие. Он охватывает и включает в себя все другие понятия как составные структурные компоненты. Начальным моментом контроля являются наблюдение и проверка . В процессе наблюдения и проверки выявляется (выявление) и измеряется (измерение) тот материал, который предстоит проконтролировать. В результате наблюдения и проверки накапливается первичная информация, она учитывается (учет). В последующем эта информация подвергается анализу-синтезу, сравнению. При этом выявляется ее смысл и значение, проводится оценивание (процесс оценки) этой информации с точки зрения задач контроля. Результаты оценки получают внешнее или внутреннее выражение, словесный комментарий. В дальнейшем, исходя из смысла, значения и значимости, эта информация становится своеобразным сигналом для продолжения педагогического процесса в том же направлении или для внесения в него коррекций. Все зависит от того, соответствуют ли результаты оценки ранее намеченным учебно-воспитательным задачам или отличаются от них.

Результаты оценивания могут быть выражены в баллах - отметках .

Таким образом, анализируя смысл деятельности по контролю знаний студентов можно выявить его конкретные элементы и их достаточно жесткую взаимосвязь, зависимость и последовательность, т.е. технологичность.

Педагогический контроль базируется на основных принципах дидактики и принципах педагогического контроля, построенных на основе общедидактических и практически их повторяющих: научность и эффективность, систематичность и всесторонность, объективность, справедливость и гласность, связь контроля с обучением, образованием и воспитанием.

К общим принципам диагностирования обученности можно отнести:

1. Объективность - заключается в научном обоснованном содержании диагностических тестов, диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений.

2. Принцип систематичности - необходимость проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса, от начального восприятия знаний и до их практического применения.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям.

Перейдём теперь к следующему по существу вопросу - рассмотрим основные принципы проверки знаний.

Прежде всего, следует договориться, что надо понимать под принципом проверки. Поскольку речь идёт о принципах проверки знаний студентов, а не о принципах обучения вообще, то очевидно, что под этими принципами следует понимать только такие теоретические положения, которые, основываясь на определённых закономерностях, лежащих в основе отправления специфических функций проверки, должны служить руководящими началами в практической деятельности преподавателя по реализации этих функций. Те положения, которые охватывают круг явлений, выходящих за эти пределы, уже по одному этому не могут считаться принципами проверки знаний.

Принцип проверки - это такое теоретическое положение, которое относится ко всей проверке, т.е. и к её содержанию, и к методам, и к формам, а не только к какой-либо одной её стороне или части: методической, организационной и т.д. В этом последнем случае мы можем иметь методический принцип проверки, организационный принцип и т.д., но не принцип проверки в целом.

Первый из этих принципов - объективность проверки , т.е. такая постановка проверки, которая способна установить подлинные, действительные знания студента (студентов) по данному программному вопросу (вопросам).

Второй принцип проверки - её регулярность, т.е. равномерность и достаточная частота.

В основе принципа регулярности проверки знаний студентов лежит указанная закономерность: чем регулярнее проверка, тем сильнее проявляется вторая её специфическая функция - воспитывать и укреплять у студентов чувство ответственности за свой учебный труд, дисциплинированность их в этом труде. Отсюда и значение данного принципа. Только следуя ему, можно практически эффективно реализовать эту важную специфическую функцию проверки и тем существенно поднять уровень всего процесса обучения в целом. Только такая проверка может держать студентов в состоянии постоянной деловой напряженности, не позволяя им ослаблять свою волю к учению. Наоборот, стоит допустить нерегулярность в этом деле, как студенты в одни периоды будут перенапрягаться от усилий, а в другие будут чувствовать себя свободными от ответственности за своё учебное дело; большое напряжение быстро сменяется у них малой деловой активностью, граничащей с бездельем.

В педагогической литературе рассматриваются основные функции педагогического контроля: диагностическая, обучающая, организующая, воспитывающая. Диагностическая функция определяется самой сущностью педагогического контроля, нацеленного на выявление уровня и структуры подготовленности обучаемых. Проблемы педагогической диагностики, как важнейшей составляющей педагогического контроля широко освещаются в исследованиях В.С. Аванесова, В.П. Беспалько, К. Ингенкампа, В.В. Карпова, Л.В. Макаровой, Д.Ш. Матроса, В.И. Михеева, Т.А. Родыгиной, В.С. Черепанова и др.

Регуляция процесса осуществляется не только с учетом конечного продукта, но и на основании сведений о процессе получения этого конечного продукта. Такое управление позволяет выделить следующие структурные компоненты:

1) указание цели управления;

2) установление исходного состояния – управляемого процесса;

3) определение программы воздействий, предусматривающей основные переходные состояния процесса;

4) обеспечение получения информации по определенной системе параметров о состоянии управляемого процесса (обеспечение систематической обратной связи);

5) обеспечение переработки информации, полученной по каналу обратной связи, выработки корректирующих (регулирующих) воздействий и их реализации.

Применение данной структурной схемы предполагает разработку двух видов программ управления качеством образования: основной и корректирующей (регулирующей). Основная программа составляется на уровне проектирования процесса обучения, с учетом всех его особенностей. Программа регулирования вырабатывается только в ходе процесса обучения на основе анализа данных, получаемых по каналу обратной связи.

Выделяют следующие виды контроля:

Предварительное выявление уровня знаний (функция – определение знания важнейших элементов курса, направленное на устранение пробелов );

Текущая проверка (тематическая) (функция – способствует упрочнению знаний);

Повторная проверка (тематическая) (функция – способствует упрочнению знаний);

Периодическая проверка по устному разделу или теме урока (функция – систематизация и обобщение);

Итоговая проверка проводится в конце каждой четверти и по завершению учебного года;

Комплексная проверка (функция – диагностирование качества реализации межпредметных связей).

Технологии контроля – это способы упорядоченной деятельности педагога и обучающегося, в ходе которой выявляются усвоение учебного материала и овладение обучающимися требуемыми знаниями, умениями и навыками.

Наиболее распространенным способом контроля знаний студентов в отечественной высшей школе являлся до недавнего времени устный опрос.

Различают фронтальный, индивидуальный, комбинированный опрос.

Письменная проверка наряду с устной является важнейшим методом контроля знаний, умений и навыков студента. Применение этого метода дает возможность в наиболее короткий срок одновременно проверить усвоение учебного материала всеми студентами группы, определить направление индивидуальной работы с каждым.

Практическая проверка позволяет выявить, как студенты умеют применять полученные знания на практике.

Самоконтроль и самопроверка. Самоконтроль активизирует познавательную деятельность студента, воспитывает сознательное отношение к проверке, способствует выработке умений находить и исправлять ошибки.

Наряду с традиционными формами педагогического контроля (устные и письменные экзамены и зачеты, устные и письменные опросы, контрольные и лабораторные работы, коллоквиумы, семинары, курсовые работы и т.д.) в учебном процессе целесообразно использовать дидактические тесты и тестовые задания.

Организация эффективной системы внутривузовского педагогического контроля предполагает в качестве основного средства обоснования оценок проведение педагогических измерений. Анализ работ, посвященных проблемам педагогических измерений, позволяет сделать вывод об актуальности вопроса совершенствования педагогических оценок и педагогических шкал и целесообразности применения методологии педагогической квалиметрии при организации системы педагогического контроля в вузе (Г.Г. Азгальдов, В.И. Михеев, Н.М. Розенберг, А.И. Субетто, А.Н. Фомичева, В.С. Черепанов и др.) .

Регулирование и коррекция выступают необходимой функ­цией управления. Благодаря им поддерживается упорядочен­ность системы управления школой, устраняются факторы дезорганизации.

Регулирование определяется нами как вид деятельности на основе внесения коррективов с помощью оперативных спо­собов, средств и воздействий в процессе управления педаго­гической системой для поддержания ее на запрограммиро­ванном уровне.

Эффективность процесса управления можно повысить, если каждая функция в системе управленческого цикла начнет фун­кционировать, т. е. взаимодействовать с остальными видами управленческой деятельности. Например, работа по проведению экспертизы школы (или внутришкольного контроля) превра­щается в функцию лишь в том случае, когда данные эксперти­зы (или контроля) послужат основой для функции педагогичес­кого анализа, а через нее и для функции регулирования и кор­рекции, осуществление которой, в свою очередь, должно при­вести к улучшению результатов (экспертизы или внутришколь­ного контроля) управления в целом.

Для процесса управления школой характерным является про­тиворечие между ее статикой и динамикой. Чтобы перевести сис­тему школы в качественно новое состояние, необходимо опреде­ленное время сохранять ее относительную стабильность.

Нельзя давать возможность внутренним и внешним дезорга­низующим воздействиям изменить систему так, чтобы она ут­ратила свои основные системные признаки. В то же время, перевод системы школы в новое состояние требует изменения и дальнейшего развития этих признаков в сторону их совершенствования.

Переход системы общеобразовательной школы в новое состояние осуществляется на основе прогрессивных тенденций, учета современных задач. Примером такого продвижения будет развитие на базе обычных общеобразовательных школ различных профильных школ (школ-лицеев, школ-гимназий, комплексов «шко­ла – вуз» и др.) с углубленным изучением отдельных предметов, со специальными учебными планами и программами.

В управленческом цикле изначальным является противоре­чие между функциями организации и регулирования. Функ­ция организации в определенной степени отражает целена­правленное функционирование системы школы в конкретных условиях. Задача функции регулирования и коррекции состо­ит в поддержании того или иного уровня организации системы в данной ситуации. Но как только ситуация изменяется, функ­ция регулирования нарушает стабильность организационной структуры, приводя ее в соответствие с новыми условиями.

Для современного процесса управления школой в определен­ной степени характерно противоречие между тем, что субъект управления в состоянии теоретически осмыслить требования к обновлению своей управленческой деятельности, и тем, что в боль­шинстве ситуаций он не знает, как этого добиться на практике.

Здесь большое поле деятельности для организации регули­рования и коррекции. Личностно-ориентированный подход в этих процессах играет особую роль. Коррекция невозможна без установления причин, вызывающих отклонения в ожидаемых проектируемых результатах. Признаками таких отклонений могут быть необоснованно составленные планы и ошибки в них, слабость прогнозов, отсутствие нужной и своевременной инфор­мации, ошибки в принятых решениях, плохое исполнение, не­достатки в контроле и оценке конечных результатов.

Эффективность организационного регулирования измеряется, прежде всего, тем, насколько рационально удается с его по­мощью организовать процессы, подлежащие управлению.

Организационное регулирование в системе образования ос­новывается на принципах социального управления и право­вых нормах государства.

Так, организационная структура управляющей и управляемой подсистем оптимально регулирует внешние и внутренние сторо­ны управления в системе организации деятельности школы. Та­кая структура содержит номенклатуру, виды и назначения орга­нов управления, число ступеней управления и направления под­чиненности в управленческой структуре. Она является основой для распределения сфер деятельности (распределения задач).

Распределение сфер деятельности, исходя из целей, вклю­чает разделение управления на комплексы специфических подцелей для каждой из подсистем управления на любом уровне, подлежащих выполнению в каждом случае опреде­ленным звеном. Распределение сфер деятельности в системе школы должно дополняться распределением функций, ориентированных на рабочие места, с учетом личностно-ориентированного подхода к организации деятельности.

В функциональном плане точно определяются содержание и объем должностных полномочий. Это отражается в доку­менте (приказе), имеющем правовое действие. В целях повышения эффективности деятельности школы, со­вершенствования отношений в условиях ее демократизации кол­лективом разрабатывается устав общеобразовательной школы.

Целью работы по рационализации управленческой деятель­ности является повышение качества управления, более эффек­тивное использование специалистов образования, вскрытие имеющихся резервов.

Решению вопросов рационализации процессов управления способствуют проводимые в школах дни диагностики, регу­лирования и коррекции (ДКР). Их задача – оперативная диаг­ностика, выработка мер по регулированию процессов поддержания системы управления школой на заданном уровне или пе­реводу ее на более высокий уровень.

Контроль образовательного процесса. Технологии

педагогического регулирования и коррекции образовательного процесса

Осуществление контроля и диагностики обеспечивает выявление и устранение недостатков в работе школы, оперативное реагирование на негативные тенденции в педагогическом процессе, закрепление и развитие успехов, поддержание полезных инициатив педагогов и учащихся.

Контроль и диагностика предполагают сбор и предварительную обработку (систематизацию) информации о состоянии управляемой системы, о происходящих в ней изменениях, о ходе управляемого процесса (Ю. А. Конаржевский, Т. И. Шамова, П. И. Третьяков и др.).

Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функциях проверки и ее содержании, видах, методах и формах контроля, об измерениях, а, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения, об успешности обучения и неуспеваемости учащихся.

Виды контроля.

Предварительный (вводный) контроль направлен на выявление состояния объекта изучения до начала осуществления некоторого отрезка педагогического процесса. Например, предварительный контроль может проводиться для выявления уровня сформированности определённых учебных умений до реализации некоторой технологии.

Текущий контроль – это систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на каждом уроке. Он оперативен, гибок, разнообразен по методам, формам, средствам.

Тематический контроль осуществляется после крупных разделов, программы, текущего обучения. В нем учитываются и данные текущего контроля.

Итоговый контроль проводится накануне перевода в следующий класс или ступень обучения. Его задача – зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение.

Все виды контроля взаимосвязаны, только применение всех видов контроля позволяют получать достоверную информацию об образовательном процессе и развитии личности ребёнка.

Регулирование и коррекция педагогического процесса тесно связаны с контролем и диагностикой. Необходимость регулирования и коррекции обусловлена тем, что целостный педагогический процесс основан на противоречиях: с одной стороны он стремится к организации (организованность ему придаёт целенаправленная деятельность педагогов и учащихся), а с другой – к дезорганизации, обусловленной влиянием различных внешних и внутренних факторов, учесть которые заранее оказывается невозможно. Причинами дезорганизации педагогического процесса могут быть, например, привнесение в его структуру новых форм, методов и содержания, смещение пространственно-временных рамок той или иной деятельности, изменения в контингенте педагогических работников и учащихся.

Эффективность (своевременность и оптимальность) регулирования образовательного процесса основана на анализе. В свою очередь анализ ситуации основывается на данных, полученных в результате контроля и диагностики. Таким образом, регулирование педагогического процесса должно осуществляться как завершающее звено в цепочке «контроль и диагностика → анализ результатов контроля и диагностики → регулирование и коррекция».

В частности, Т. И. Шамова в качестве одной из эффективных форм осуществления регулирования и коррекции в управлении школой предлагает проведение дней ДРК (диагностики, регулирования и коррекции), включающих следующие основные этапы:

1) проведение микроисследования;

2) анализ результатов микроисследования и выявление тенденций;

3) разработка педагогическим консилиумом (группой наиболее компетентных в данном вопросе педагогов) программы регулирования и коррекции;

4) принятие управленческого решения по реализации разработанной программы.

Среди требований, предъявляемых к регулированию учебного процесса и коррекция усвоения учебного материала, выделяются:

учёт и исправление учителем собственных погрешностей, допущенных в предыдущем управленческом цикле (например, при подготовке и проведении урока, системы уроков по теме, разделу, в течение учебной четверти, полугодия, года);

регулирование отношений внутри ученического коллектива в процессе обучения;

педагогическая поддержка, психолого-терапевтическое воздействие на детей, испытывающих затруднения при выполнении тех или иных заданий;

работа над ошибками, допущенными учащимися в решении познавательных и практических задач;

дифференциация учебных заданий с учётом индивидуального темпа учения, пробелов в системе знаний и опыта у того или иного ученика и др.

Регулирование и коррекция обычно рассматриваются не как самостоятельные технологии, а как элементы других технологий, этапы учебно-воспитательного процесса 1 . Например, на уроке может присутствовать этап коррекции усвоения нового материала, а по ходу групповой проблемной работы необходимо регулировать взаимодействия воспитанников. В обоих примерах регулирование и коррекция оказываются вспомогательными по отношению к остальным видам деятельности.

Однако можно выделить несколько аспектов педагогического процесса, в которых регулирование и коррекция выступают основным видом деятельности:

регулирование и коррекция как функции управления школой;

регулирование и коррекция отношений ученика к школе, отдельно взятому педагогу, взаимоотношений в ученическом коллективе;

предупреждение и устранение дидактических причин неуспеваемости (П. И. Пидкасистый);

коррекция негативных влияний на школьника семьи, педагогов, других учеников;

самокоррекция деятельности и поведения как функция самоуправления;

стимулирование самовоспитания школьников (П. Н. Осипов) как путь развития у них опыта саморегулирования и самокоррекции.

Некоторым их этих направлений соответствуют описываемые далее педагогические технологии.

Технология «Тренинг общения» . Тренинг широко используется в психологии и педагогике преимущественно как форма коррекционной работы. С. Д. Поляков считает, что тренинг общения можно использовать в качестве технологи воспитания, отмечая при этом, что разработка тренинга общения как воспитательной технологии во многом обусловлена часто возникающей в воспитательном процессе необходимостью коррекции негативного влияния среды на ребёнка (для коррекции отношений).

Основные коррекционно-воспитательные задачи тренинга общения: снятие психологических барьеров в общении, разрушение индивидуальных и групповых негативных установок, предубеждений, создание позитивных образов «Я» и «Мы».

В наиболее общем виде тренинг общения включает следующие технологические этапы:

вводная часть,

разминка,

основное упражнение,

итоговая рефлексия.

Вводная часть тренинга – это слово ведущего-тренера о сущности и правилах тренинга. Задачи вводной части: познакомить воспитанников с правилами тренинга общения, мотивировать их на активность и открытость в ходе тренинга. Основные правила тренинга:

правило участия (в упражнениях должны участвовать все);

правило «здесь и сейчас» (на тренинге надо говорить только о том, что происходит на занятии);

правило обратной связи (каждый участник тренинга имеет право узнать мнение других о себе, получить оценку своих действий при условии, что он выскажет такую просьбу; без разрешения участника его действия и слова обсуждаться и оцениваться не могут);

правило круга (равноправия всех участников, целостности их группы во время тренинга; это обычно подчеркивается размещением по кругу участников тренинга);

правило магического слова (например, участник может отказаться что-то сказать или выполнить действие в свою очередь, сказав «магическое» слово «Пропускаю»).

Разминка представляет собой несколько несложных психофизических упражнений (обычно 2-3). Основная задача разминки: через психофизические упражнения сделать первые шаги к атмосфере доверия, к сознанию «Мы». В психофизических упражнениях движения, смена поз, выражений лица и т. д. сочетаются с наблюдением за своим психическим состоянием, его осмыслением, описанием, обсуждением. При разминке внешние действия и внутренние (психические) процессы и состояния обычно обсуждаются в конце этапа. Для обсуждения ведущий предлагает участникам тренинга использовать незаконченные предложения типа «На разминке я почувствовал…», «Выполняя упражнение (какое именно), я заметил, что…» или аналогичные вопросы.

Основное упражнение выполняется в несколько шагов и занимает основную часть времени тренинга. В выполнении основного упражнения может участвовать и ведущий-тренер (для некоторых упражнений участие тренера в упражнении является обязательным или желательным условием).

Итоговая рефлексия – завершающий этап тренинга общения. В начале этого этапа ведущий просит вспомнить и назвать всё, что было на занятии, не забывая ни одного этапа или упражнения. Затем предлагает воспитанникам высказать своё мнение о занятии в форме Я-высказываний: «Я понял, что…», «Я думаю, что…», «Я почувствовал, что…».

Диалог «педагог – воспитанник» как технология педагогической коррекции. Обосновывая эту педагогическую технологию, С. Д. Поляков указывает, что этапы диалога «педагог – воспитанник» выделены и описаны Л. Б. Филоновым как этапы установления доверительного контакта с подростком и коррекции его отношения к педагогу. Это отношение нуждается в коррекции, если воспитанник демонстрирует недоверие, в той или иной степени выраженную готовность к направленной на педагога агрессии.

В технологии диалога «педагог – воспитанник» выделяется шесть стадий.

1. Стадия накопления согласий. Цель стадии состоит в наращивании количества согласий: утвердительных позитивных реакций воспитанника, как словесных, так и невербальных. Для этого педагог использует следующие приёмы:

нейтральные высказывания, не задевающие проблем школьника (желательно без вопросительной интонации);

просьба об очевидно необходимой помощи;

вежливое и уважительное обращение к воспитаннику;

безобидный юмор, направленный на нейтральный вещи и явления и др.

Признак возможности перехода к следующей стадии: согласие с педагогом не вызывает у воспитанника внутреннего сопротивления.

2. Стадия поиска интересов. Цель: создание положительного эмоционального фона общения «педагог – воспитанник». Основной способ – обращение к действительным интересам подростка. Некоторые приёмы:

подчёркивание особенности, оригинальности высказываний подростка («Это ты здорово придумал (отметил, сказал, сделал)»);

просьба о детализации («Напомни, пожалуйста»);

фиксация эмоциональных совпадений («Мне тоже понравилось»);

предоставление возможности для проявления воспитанником своей компетентности (обращение с вопросом, ответ на который наверняка подросток знает);

невербальные приёмы «присоединения» к состоянию воспитанника (жестами, мимикой, ритмом говорения, позой и т. д.).

Признак возможности перехода к следующей стадии: обозначение воспитанником перед педагогом своих интересов.

3. Стадия принятия особенных качеств . Цель: выход контакта на уровень относительной личностной открытости. Важно помнить: особенные качества – не значит только «плохие». Основные правила:

демонстрировать принятие как воспитанника вообще, так и заявленных им качеств в частности;

нельзя возражать, спорить, иначе оценивать заявленные воспитанником качества;

нельзя демонстрировать сомнение в наличии этих качеств.

Признак возможности перехода к следующей стадии: появление в высказываниях подростка критических замечаний в отношении себя или признаков самокритики (самоирония, лёгкое сомнение в правильности своего поступка и т. п.).

4. Стадия выяснения «опасных» качеств (качеств, неблагоприятных для взаимодействия). Содержание деятельности педагога на этой стадии составляют осторожные расспросы о деталях ситуаций, в которых подросток подаёт себя в невыгодном свете, а также обсуждение совершившихся и возможных последствий поступков воспитанника.

Признак возможности перехода к следующей стадии: рассказы воспитанника о прошлых событиях своей жизни, об окружающих его людях.

5. Стадия совместного анализа. Другое название: стадия выявления личностной идентификации воспитанника. Личностная идентификация – это соотнесение себя с другими людьми, как привлекательными, так и антипатичными. Иначе говоря, на этой стадии подростку предстоит «увидеть свои качества в других людях», «посмотреть на себя со стороны» Содержанием деятельности педагога являются поддержка говорения, обсуждения подростком темы значимости людей и их роли в событиях его жизни, помощь в анализе поступков и отношений. Возможные действия педагога:

анализ педагогом в общении с подростком своих мотивов и намерений при совершении тех или иных поступков;

совместный анализ причин несовершения подростком тех или иных поступков;

просьба сравнить себя со средним человеком и совместное обсуждение этого сравнения.

Завершение этой стадии – вывод о том, что необходим самоконтроль и самоуправление своими действиями и поведением и предложение педагогом подростку помощи в освоении способов контроля и самоконтроля.

Признак возможности перехода к следующей стадии: принятие воспитанником предложенной педагогом помощи в выработке правил и способов контроля и самоконтроля.

6. Стадия выбора действий . Совместная с воспитанником выработка правил и способов действия в той или иной ситуации и в жизни в целом. Логика действий: от конкретных проблемных для подростка ситуаций – к общей программе самовоспитания.

Главный признак достижения результата технологии: стремление школьника общаться с педагогом, применившим данную технологию, обсуждать с ним свои дела и проблемы.

Возможные (предполагаемые, но не гарантированные) эффекты: совместные дела педагога и школьника на основе общих интересов, учебная помощь педагога, изменение круга общения подростка или позиции подростка в прежнем круге общения и т. д.