Как у человека появляются новые потребности. Только человеку свойственны такие потребности как эстетические, интеллектуальные, творческие, потребность в самореализации (духовные потребности), потребность в труде. Как формируются потребности клиентов

Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельностью. Это объясняется тем, что во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом, человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности.

Любое общение - это, прежде всего коммуникация, т.е. обмен информацией, значимой для участников общения.

Само понятие "коммуникация" (от лат. communication - сообщение, связь, путь сообщения, а это слово в свою очередь, произошло от соmmunicо - делаю общим, связываю, общаюсь) обозначает смысловой аспект социального взаимодействия.

Французский ученый А.Н. Перре-Клемон характеризует коммуникацию как общее понимание связей индивидуальных действий относительно коллективного продукта и последующая реализация этих связей в структуре нового совместного действия, обеспечивающее опосредование субъект - объектных отношений за счет возникающих субъект - субъектных отношений. Коммуникация включает в себя следующие этапы:

1) планирование;

2) установление контакта;

3) обмен информацией;

4) рефлексия .

Исследователи И.Н. Горелов, В.Р. Житников, Л.А. Шкатова определяют коммуникацию как акт общения (или коммуникативный акт). По мнению педагогов, коммуникация включает в себя следующие компоненты:

1) коммуниканты (общающиеся, обычно не менее двух человек);

2) действие, которое подразумевает под собой общение (говорение, жестикулирование, мимика и т.п.);

5) канал связи (органы речи, слуха, зрительный, визуально-вербальный);

6) мотивы коммуникантов (цели, намерения, побуждения) .

Сами коммуникативные акты ученые рассматривают по их типам и выделяют следующие разновидности:

2) по форме контактирования (прямые, опосредованные);

3) по типу связи (двунаправленные, однонаправленные);

4) по степени взаимосоответствия коммуникантов (высокая, удовлетворительная, незначительная, неудовлетворительная, отрицательная);

5) по результатам (от негативного к позитивному) .

Исследователи М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко выделяют пять основных компонентов в речевой коммуникации:

1) ситуация общения;

2) отправитель речи;

3) получатель речи;

4) условия протекания речевого действия;

5) речевое сообщение .

Речевая коммуникация включает отправителя речи, получателя речи, их речевую деятельность и сообщение как продукт речи.

Канал связи здесь соответствует условиям протекания речевого действия, передатчик и приемник - свойствам речевых механизмов коммуникантов. В речевом общении принимается во внимание ситуация общения.

В условиях учебного процесса ситуация задается педагогом. Предметом речевой деятельности являются мысли, которые выражаются в связи с определенными мотивами в пределах определенной темы. Побуждение к речи может быть и внутренним (исходящим из потребностей самого человека) и внешним (исходящим от другого лица). Сама ситуация может заключать в себе противоречия, которые будут решены в процессе коммуникативного взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной. Динамичность ситуации зависит от активности коммуникантов, их заинтересованности в общении, общности интересов, их отношением друг к другу, к ситуации .

Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность.

Коммуникативность - это мотивированность любого действия учащегося, совершение его из внутреннего побуждения, а не внешнего стимулирования .

Коммуникативность - это связь общения со всеми другими видами деятельности ученика - общественной, спортивной, художественной и т. п .

Коммуникативность - это постоянная новизна и эвристичность, когда исключается произвольное заучивание и воспроизведение заученного, когда ни одна фраза не должна повторяться в том же виде даже дважды .

Для того чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.

Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, выделяют комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению.

Выделяет следующие виды умений:

1) межличностной коммуникации;

2) межличностного взаимодействия;

3) межличностного восприятия .

Первый вид умений включает в себя использование вербальных и невербальных средств общения, передача рациональной и эмоциональной информации и т.д. Второй вид умений представляет собой способность к установлению обратной связи, к интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды. Третий вид характеризуется умением воспринимать позицию собеседника, слышать его, а также импровизационным мастерством, что включает в себя умение без предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его. Владение этими умениями в комплексе обеспечивает коммуникативное общение .

По мнению Алифановой Е.М., "компетенция - это набор знакомых знаний, умений, навыков, а компетентность - это качество владения ими, это то, каким образом компетенция проявляется в деятельности". Компетенции могут быть ключевыми, т.е. опорными наборами знаний, умений, навыков, качеств. Современным ядром ключевых компетенций является личностный компонент .

Коммуникативная компетенция включает следующие структурные элементы:

· знание способов взаимодействия с окружающими;

· умение и навыки использовать средства языка в устной речи в соответствии с условиями общения;

· практическое овладение диалогической и монологической речью;

· овладение культурой устной и письменной речи;

· владение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения;

· владение навыками работы в группе, коллективе;

· способность к осуществлению учебного сотрудничества;

· владение различными социальными ролями;

· умение критично, но не категорично оценивать мысли и действия других людей и др.

Однако в понятие коммуникативной компетенции входит не только овладение необходимым набором речеведческих и языковых знаний, но и формирование умений в области практического использования языка в процессе речевой деятельности. Это соотносится и с реализацией воспитательных задач по формированию социально активной личности, ориентирующейся в современном мире. Коммуникативная компетенция здесь становится частью культурной компетенции, ведёт к повышению общей гуманитарной культуры личности, формированию у неё высоких творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств, необходимых для включения её в разнообразные виды деятельности; предполагает знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; формирует навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.

Таким образом, владение перечисленными умениями, способность устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его была определена как коммуникативная компетентность рядом исследователей - Ю.М. Жуков, Л.А. Петровский, П.В. Растянников и др.

А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как постоянную готовность к контакту. Это объясняется ученым с позиций сознания, мышления. Человек мыслит и это означает, что он живет в режиме диалога, при этом человек обязан постоянно учитывать изменчивую ситуацию в соответствии со своими интуитивными ожиданиями, а также с ожиданиями своего партнера .

В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров определял коммуникативную компетентность как составную часть человеческого бытия, которая присутствует во всех видах человеческой деятельности. Они подчеркивают, что проблема состоит в том, что не все люди представляют себе, каким образом могут быть реализованы те или иные коммуникативные акты. Из этого следует, что для того, чтобы совершать эти коммуникативные акты, необходимо обладать определенными навыками и умениями. Соответственно в процессе обучения должна быть заранее определена целевая установка на формирование коммуникативной компетентности личности, а значит должны быть определены методы и средства формирования .

Наиболее четко и полно осознать процесс формирования коммуникативной компетенции младших школьников помогает моделирование.

Основаниями для разработки модели формирования коммуникативной компетенции младших школьников являются особенности начального общего образования: содержание образовательного заказа, включающего федеральный государственный образовательный стандарт и структура коммуникативной компетенции.

Модель включает в себя наличие образовательного заказа, цели и взаимосвязанных блоков (см. Рис. 1).

Модель представлена четырьмя взаимосвязанными компонентами (блоками): целевым, содержательным, организационным, результативным.

Исходя из социального заказа, требований государственного образовательного стандарта, основными задачами формирования коммуникативной компетенции является:

· формирование культуры устной и письменной речи;

· овладение видами речевой деятельности;

· овладение различными социальными ролями;

· формирование навыков работы в группе (коллективе);

Рис. 1. Структурно-функциональная модель формирования коммуникативной компетенции младших школьников

С учетом цели коммуникативной деятельности младших школьников определяется содержательный компонент, который включает:

1) эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);

2) когнитивный (связан с познанием другого человека, включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);

3) поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.).

Следующий блок коммуникативной компетенции - организационный - содержит: методы обучения, организационные формы, средства формирования и развития коммуникативной компетенции, технологии обучения.

Рассмотрим подробнее каждый из них.

Методы, способствующие формированию коммуникативной компетенции можно разделить на три группы:

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

По источнику передачи и восприятия учебной информации;

словесные (рассказ, беседа, лекция, дискуссии, конференции)

наглядные (иллюстрации, демонстрации)

практические (лабораторные опыты, упражнения)

По логике передачи и восприятия учебной информации;

индуктивные

дедуктивные

репродуктивные

По степени самостоятельности мышления обучающихся;

проблемные

проблемно-поисковые

эвристические

По характеру управления учебной работой;

самостоятельная работа

работа под руководством учителя

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

Стимулирование интереса к учению;

познавательные игры

учебные дискуссии

создание ситуации занимательности

создание ситуации успеха

Стимулирование долга и ответственности;

убеждения

предъявление требований

поощрение и порицание

Методы контроля и самоконтроля в обучении;

Устный контроль и самоконтроль;

Письменный контроль и самоконтроль;

Лабораторно-практический контроль и самоконтроль ;

Формы организации учебно-познавательной деятельности:

Фронтальная (работа учителя сразу со всеми учащимися в едином темпе с общими задачами);

Групповая (учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах);

Индивидуальная (взаимодействие учителя с одним учеником);

Коллективная.

Средства формирования и развития коммуникативной компетенции:

Технические средства;

Видеоматериалы;

Учебники;

Справочники;

Научно-популярная литература;

Конспекты лекций;

Упражнения;

Технологии обучения, способствующие формированию и развитию коммуникативной компетенции:

Групповые;

Информационные;

Проблемные;

Коммуникационные.

В результативном компоненте мы выделили три уровня сформированности учебно-познавательной компетенции учащихся: высокий, средний и низкий. Уровень выступает основным критерием оценки эффективности процесса активизации учебно-познавательной компетенции учащихся в процессе общеобразовательной подготовки.

Учитывая направленность процесса активизации учебно-познавательной компетенции, мы выделили следующие критерии оценки коммуникативной компетенции учащихся начальной школы:

· Эмоциональная отзывчивость, эмпатия, толерантность.

· Владение конкретными навыками, поведенческими реакциями, умением решать конфликтные ситуации.

· Сформированность навыков работы в группе, выполнение различных социальных ролей в коллективе.

· Умение представить себя.

Таким образом, проведя теоретический анализ понятий коммуникации и коммуникативности, можно сделать следующие выводы: коммуникативная компетенция - это не только способность понимания чужих и порождение своих собственных высказываний, но и владение сложными коммуникативными навыками и умениями, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориентация в коммуникативных средствах. Коммуникативная компетентность - это обобщающее коммуникативное свойство личности, включающее в себя коммуникативные способности, знания, умения и навыки, чувственный и социальный опыт в сфере делового общения.

В связи с этим коммуникативный подход требует новых методов, форм и средств обучения, особой организации учебного материала на уроках в начальной школе.

Обзор материала

Пояснительная записка

Тренинговые занятия в 3 классе составлены на основе следующих нормативных документов и методических рекомендаций:

Закон об образовании «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 г.

Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. N 373.«Об утверждении и введении в действие Федерального государственного общеобразовательного стандарта начального общего образования»

Учебный план образовательного учреждения на 2014/2015 учебный год

В современном, постоянно изменяющемся мире меняются требования к человеку. Экономика стала очень динамичной. Человек должен уметь быстро ориентироваться в пространстве, быстро создать команду или войти в неё, то есть быть компетентным, прежде всего в плане общения. Необходимо формировать у младших школьников навыки общения, овладение речевым этикетом, стратегией и тактикой диалогического и группового общения, учить поведению в конфликтных ситуациях, решать различные коммуникативные задачи, быть речевыми партнёрами.

Актуальность

В настоящее время в условиях внедрения ФГОС НОО, в основе которого лежит системно - деятельностный подход, в котором говорится о формировании у обучающихся ключевых компетенций. Одна из основных – это коммуникативная образовательная компетенция. Противоречия:

Между требованиями Государственного образовательного стандарта образования, отражающими объективную необходимость владения выпускниками ключевыми компетенциями, в том числе и коммуникативной, способных ориентироваться в окружающем их мире, готовых к общению;

Между накопленной богатой методикой и практикой обучения в начальной школе и недостаточным практическим использованием её в процессе обучения.

Обучение строится таким образом, что непосредственная деятельность учеников, их опыт, мировоззрение, учебные и внеучебные интересы и склонности, их чувства не остаются за порогом гимназии, а учитываются при организации общения на уроке и внеурочной деятельности. В гимназии создают условия для повышения уровня культуры общения. При этом внимание акцентируется на способность действовать в различных учебных, жизненных и проблемных ситуациях. Программа развития гимназии, развивающая система Л.В. Занкова, по которой много лет работает начальная школа, нацелена на формирование ключевых компетентностей обучающихся и предполагает успешность и самореализацию гимназистов в разных видах деятельности.

Основная часть

Понятие коммуникативной компетенции

Коммуникативная компетентность - это владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающихся в рамках данной профессии.

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;

разрешение конфликтов;

управление поведением партнера;

умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли;

умение строить монологическое высказывание, владение диалогической формой коммуникации;

адекватное восприятие и передача информации в заданном формате.

В начальной школе необходимо заложить основы формирования коммуникативной компетенции – обучение на основе общения. А. Сент-Экзюпери писал, что «самая большая на Земле роскошь – это роскошь человеческого общения». Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на младший школьный возраст.

Основной единицей коммуникации является речевой акт. По мнению А.А. Леонтьева, осуществляя общение, учащийся должен говорить не ради самой речи, а ради того, чтобы она оказала нужное воздействие.

Методологической основой исследования являются основополагающие подходы к теории речевой коммуникации М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко, С.В. Кислой; теория коммуникативной деятельности А.А. Леонтьева, И.А. Зимней; компетенция общения Г.М. Жукова, Л.А. Петровской, Н.Д. Никандрова, И.Н. Горелова, А.В. Хуторского и др.

Главная задача современной школы – это раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. (Национальная образовательная инициатива «Наша Новая школа»). С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностных взаимодействий с одноклассниками и учителями. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Отсутствие элементарных навыков общения приводит к множеству конфликтов не только в семье, но и в коллективе при совместной деятельности. Эти отношения часто болезненны, травмируют ребёнка, порождая ощущение непонятности, одиночества, отсутствия сочувствия. Поэтому в работе учителя должна появиться психотерапевтическая ориентация. Актуальны занятия с классом на снятие напряжения. На ступени начального образования учащиеся должны:

осваивать новую социальную роль ученика;

овладевать учебно-познавательной деятельностью;

вступать в новые социальные отношения со сверстниками по классу, с учителями, с окружающей школьной средой.

Одним из методов формирования коммуникативной компетенции младших школьников может быть тренинг.

Общая характеристика тренингового занятия

Тренинг – это комплекс групповых методов, применяющийся в процессе воздействия на личность. Его компонент – это влияние коллектива на человека. Тренинги делятся на инструментально-ориентированные и личностно-ориентированные. В качестве учебной работы, тренинг для младших школьников подразумевает под собой помощь детям в развитии всевозможных навыков и личностных качеств.

Тренинг – это своеобразная форма работы с потенциалами, правилами и ограничениями, в результате которых человеку присваиваются новые навыки и возможности. Во время проведения данного психологического мероприятия, ученик придерживается активной позиции. Такое обучение позволяет ребенку самостоятельно выработать в себе навыки по формированию социальных отношений, а также научиться анализировать сложившиеся жизненные ситуации и уметь находить пути их решения.

Описание места занятия

Психологи изменили стандартные тренинги, адаптировав их под истинные условия учебных заведений. Данному методу дали название «тренинговые занятия». Охватить всех учащихся школы школьный психолог может не всегда, поэтому тренинговые занятия может проводить учитель данного класса. Продолжительность занятия - 40 минут, время проведения – 1 раз в четверть, место занятия – классный час

Структура занятий :

Структура каждого занятия представляет собой комплекс последовательных частей, объединенных общей темой:

Разминка - направлена на создание мотивации для предстоящей деятельности, сплочение участников группы.

Основная часть - раскрывает содержание главной темы занятия.

В этой части организуют беседы, творческие виды деятельности, анализ ролевых ситуаций из опыта детей, игры на взаимодействие членов группы, релаксационные упражнения.

Итоговый сбор - коллективная и индивидуальная рефлексия, подведение итогов работы.

Методы работы на занятиях

Методы для работы на занятиях подобраны с учетом возрастных особенностей младших школьников. Среди них ролевое проигрывание ситуации, групповая дискуссия, беседа, упражнения на самопознание, релаксационные техники. Состав группы – 25 человек (класс)

Цель тренингового занятия: повышение адаптации ребенка в школе и обществе, через формирование коммуникативных компетенций обучающихся.

Задачи:

формирование коммуникативной культуры обучающихся;

формирование навыков общения, умения слушать, высказывать свою точку зрения, приходить к компромиссному решению, аргументировать и неагрессивно отстаивать свою позицию;

выработка защитных качеств личности: уверенность в себе, открытость, чувства юмора.

Требование к участникам:

Тренинговые занятия рассчитаны на младших школьников.

Ожидаемый результат:

расширение сферы потребностей личности учащихся,

децентрация личности учащихся,

наличие адекватной дифференцированной самооценки,

умение согласовать усилия по достижению цели с партнерами

С 1998 года в 1- х классах провожу 5 уроков творчества, автор Н.Ф Виноградова, Л.Е. Журова. Продолжением данных уроков являются тренинговые занятия во 2-4 по составленной программе.

Принципы организации творческих уроков:

1) отсутствие заданного образца;

2) эмоциональное переживания по поводу художественного образа, создаваемого в процессе совместной деятельности;

3) развитие межличностных отношений в процессе совместной деятельности.

Ценность этих уроков в том, что на них нет не способных учеников, позволяют снять эмоциональное напряжение, выразить подавленные эмоции.

Учитель может взять консультацию у специалиста – психолога по проблемам отдельных учеников.

Урок 1. (Круги и линии) я провожу в начале каждого года обучения, чтобы увидеть лидеров, принятых, изолированных.

Тема последнего классного часа каждой четверти «Подарок коллективу». Ребята дарят друг другу подарок. Это сценка, песня, танец, стихотворение, фокус, пожелание. Такое занятие повышает уровень коммуникативной компетенции, сплачивает коллектив, уменьшает тревожность, даёт возможность каждому «показать себя».

Тренинговые занятия в 3 классе .

Занятие 1.

Тема: Преодоление детских страхов.

Цель : уменьшение состояния страха в учебном процессе, в общении со сверстниками, учителями, взрослыми

Задачи:

Развитие умения высказать свои страхи, опасения,

Оборудование: мягкая игрушка – мишка, бумага, карандаши

Ход занятия

1. Организационный момент

И здоровым будет много лет.

2 . Разминка

Метод «Давайте споем!»

Цель: «проснуться» перед началом занятия, прийти в хорошее настроение, почувствовать дух команды.

Проведение: все вместе поём какую-нибудь веселую, известную песенку. Участники сами могут предложить песенку. Главное, чтобы ее знали все!

3 . Основная часть

1. Учитель: Сегодня тебе понадобится много смелости. Пришло время заглянуть вглубь своих эмоций, где находится Роща Страхов. Может быть, получится избавиться от некоторых из них.

2. Метод «Мишка боится, что…»

Цель: помочь участникам высказать свои опасения вслух.

Материалы: плюшевый мишка, карточки, где написаны страхи

Структура работы: участники сидят в кругу, а с ними на стуле как участник сидит мишка. Ребята по очереди берут игрушку и высказывают свои опасения, начиная, например, так: Я – Мишка и, хотя я очень большой, у меня есть страх:

Страх допустить ошибку

Страх получить плохую отметку

Страх огорчить родителей

Страх не быть в центре внимания

Страх, что я плохой

Страх, что не похвалит учительница

Страх, что ребята будут смеяться надо мной

Страх, что у меня не получилось лучше всех

3. Учитель:

Так ли тебе страшно теперь, после того, как ты о нём рассказал?

Высказывания детей.

4. Упражнение на избавление от страхов.

Материалы: бумага, карандаши.

Структура работы: На листе бумаги дети рисуют сундук, записывают внутри его свои страхи, попытаться записать те, которые находятся в глубине души. Попробовать нарисовать свой самый страшный страх. Рядом попробовать нарисовать его добрым и весёлым.

Релаксация. Метод «Ленивая кошечка»

Поднимите руки вверх, затем вытяните вперед, потянитесь, как кошечка. Почувствуйте, как тянется тело. Затем резко опустите руки вниз, одновременно на выдохе произнося звук «а!». Также повторите упражнение несколько раз.

Эффект этого упражнения – в успокоении и избавлении от напряжения.

5. Учитель: Наверно, есть страх, который ты тщательно скрываешь от всех. Нарисуй сундук, запиши в него свой страх или несколько страхов.

Скажите себе: «Я молодец, потому что учусь преодолевать страхи». Нарисуйте улыбающееся лицо и напишите под рисунком эту фразу.

4. Рефлексия .

1. Метод «Задуй свечу»

Сделайте глубокий спокойный вдох, набирая в легкие как можно больше воздуха.

Вытянув губы трубочкой, медленно выдохните, как бы дуя на свечу, при этом длительно произносите звук «у-у-у».

Повторите упражнение 5-6 раз.

2. Учитель: Расскажите о своём впечатлении от занятия.

Могут ли сила воли, доброжелательность, старательность, целеустремлённость, общительность помочь избавиться от страхов?

Высказывания детей.

3. Выбирается обучающийся класса, по очереди ребята называют лучшее его качество. «Хорошо, что Маша учится в нашем классе, потому что…»

4. Дети хором говорят фразу:

Лети, лети лепесток,

Через запад на восток,

Через север, через юг,

Возвращайся, сделав круг!

Лети, лети лепесток,

Чрез запад на восток,

Облети вокруг Земли,

Спасибо за занятие.

Занятие 2.

Тема: Умение находить выход из трудных ситуаций

Цель : нахождение выхода из трудных ситуаций

Задачи :

Повышение собственной самооценки,

Нахождение выхода из трудных ситуаций,

Создание благоприятного психологического климата,

Преодоление барьера в межличностных отношениях,

Развитие коммуникативных навыков.

Оборудование : листы бумаги, ручки, фломастеры, карточки с ситуациями.

Ход занятия

1. Организационный момент

Дети стоят в кругу, здороваются стихотворением.

Здравствуйте, ты скажешь человеку,

Здравствуй, улыбнётся он в ответ.

И, наверно, не пойдёт в аптеку,

И здоровым будет много лет.

2 . Разминка.

1. «Комплимент»

Цель: внимание к личности одноклассника и принятие своих положительных качеств, повышение самооценки.

Структура работы: дети стоят в кругу, соседу справа говорят комплимент по очереди.

2. Один из обучающихся выходит за дверь, в классе выбирается ученик, о котором будут говорить, почему хорошо, что он учится в нашем классе, выбранный ученик говорит тоже. Вернувшись в класс, обучающийся выслушивает качества того, о ком идёт речь, старается отгадать имя одноклассника.

3. Основная часть

1. Учитель: Для того чтобы чему-то научиться, нужно уметь преодолевать трудности, не отступать перед ними, а становиться сильнее. Ты учишься не только знаниям и школьным умениям, но и умениям преодолевать жизненные трудности. В школе есть трудности в отношениях с друзьями, в отношениях между мальчиками и девочками, между учеником и учителем.

2. Напишите трудности, которые есть у вас. Выберите одну, попробуйте предложить способы преодоления трудности, обсудите с соседом.

Совместное обсуждение нескольких трудностей.

3. Ситуации и проблемы. Работа в группах по 4-5 человек. Ситуация разбирается в группе, затем обсуждается коллективно.

Ситуации.

А) Мы всем товарищам в классе и всем учителям придумали прозвища, только себе никак придумать не можем. Потому что обидные – слишком обидно, а обычные – слишком обычно.

(Ага, себе обычные прозвища вы не хотите, а другим вы придумали такие прозвища, которые могут показаться им обидными. И вообще, прозвища – штука очень опасная, поскольку они прилипают к человеку, обижая его, а порой и мешая ему в жизни. Иногда же такие шутки имеют печальный или трагический конец, потому что человек начинает сопротивляться, бить обидчиков или наоборот соответствовать своему, порой грозному или опасному прозвищу. Так что, может быть надо подумать о том, что вы сделали, и направить вашу интеллектуальную энергию в полезном, другом направлении.)

Б) Мне на уроках очень скучно и не интересно всё, что рассказывает учитель. Иногда я играю в игры на мобильном телефоне или просто преданно смотрю на учителя и думаю о своём.

(Да, действительно, на уроках бывает скучно и неинтересно. Учиться вообще не всегда весело и занимательно, иногда приходится выполнять нудные, механические, но обязательные работы, иногда задания трудные, и тут не до веселья, слышно и видно, как скрипят мозги у детей и струится пар над головой. Так что, дорогой друг, учёба – это очень серьёзная и важная работа, и относиться к ней надо, во-первых, преодолевая лень, во-вторых, понимая, что у того, кто много знает, понимает и думает, жизнь становится интересной).

4. Рефлексия.

1. Метод «ХИМС»

Цель: выяснение впечатлений от занятия.

Материал: лист, фломастер

– Х орошо…

– И нтересно…

– М ешало…

– Возьму с С обой

Каждый участник должен, по - возможности, откровенно ответить на эти вопросы, включая и свое личное самочувствие.

2. Дети хором говорят фразу:

Лети, лети лепесток,

Через запад на восток,

Через север, через юг,

Возвращайся, сделав круг!

Лети, лети лепесток,

Чрез запад на восток,

Облети вокруг Земли,

Быть, по-моему, вели! Вели мне избавиться от страха…

Спасибо за занятие

Занятие 3.

Тема: Развитие сплочённости классного коллектива

Цель : развитие сплочённости коллектива.

Задачи:

Повышение сплоченности класса,

Развитие коллектива как целостного группового субъекта,

Создание благоприятного психологического климата,

Преодоление барьера в межличностных отношениях,

Развитие коммуникативных навыков.

Оборудование: лист бумаги с яркой крупной картинкой, разрезанной на части, как пазл, листы А4

Ход занятия

1. Организационный момент

Дети стоят в кругу, здороваются стихотворением.

Здравствуйте, ты скажешь человеку,

Здравствуй, улыбнётся он в ответ.

И, наверно, не пойдёт в аптеку,

И здоровым будет много лет.

2 . Разминка.

Упражнение «Построимся»

Цель: адекватно обменяться информацией без использования слов.

Данное упражнение заинтересовывает обучающихся, заставляет находить способы донести мысль другого человека точно, контактировать друг с другом ради достижения общей цели в необычных условиях.

Описание упражнения

Ведущий предлагает поиграть в игру, где основное условие состоит в том, что задание выполняется молча. Разговаривать и переписываться при этом нельзя, можно общаться только с помощью мимики и жестов.

«Посмотрим, сможете ли вы понять друг друга без слов?» В первой части упражнения дается задание участникам построиться по росту, во второй части задание усложняется - нужно построиться по дате рождения. Во втором варианте по окончании построения участники поочередно озвучивают свои дни рождения, при этом происходит проверка правильности выполнения упражнения.

3 . Основная часть

1. Упражнение «Пазлы»

Цель: развитие сплочённости, коммуникативных навыков.

Материалы: лист бумаги с яркой крупной картинкой, разрезанной на части, как пазл.

Упражнение рассчитано на умение согласовывать свои действия, находить выход из ситуаций, развитие коммуникативных навыков, сплочённости внутри команды.

Описание упражнения

Группа делится произвольно на команды по 5 человек и каждому члену команды выдается по пазлу. Задача команды - собрать картинку, как можно быстрее. Обсуждение в общем кругу. Каждая команда рассказывает, что помогало или, наоборот, мешало выполнению задания.

2. Упражнение «Кочки»

Цель: развитие сплочённости, коммуникативных навыков

Материалы: листы А4

Учитель: Предлагаю применить полученный опыт из предыдущего упражнения в следующем задании.

Описание упражнения

Учитель:

Учитель может сам выбрать команду крокодилов, остальные обучающиеся – команда лягушек. Команда лягушек собирается в углу класса, учитель раздаёт листы А4, поясняет, что впереди - болото, листы - это кочки. Задача группы - не потеряв ни одной лягушки, добраться до противоположного конца комнаты. Наступать можно только на кочки. Крокодилы могут топить (забирать) оставленные без присмотра кочки. Наступать можно только на кочки. Если лягушка оступилась, или не все лягушки смогли перебраться на другой берег, потому что не осталось кочек, то выиграли крокодилы, и игра начинается сначала.

Обсуждение в общем кругу. Участники рассказывают, что помогало или, наоборот, мешало выполнению задания. Что чувствовали те лягушки, которые шли первыми, а что чувствовали те, кто замыкали цепочку.

3. Упражнение «Дом»

Цель: осознание своей роли в группе, стиля поведения.

Упражнение помогает задуматься над тем, какую функцию они выполняют в коллективе, осознают, что все они нужны в своём «доме», что способствует сплочению.

Описание упражнения.

Участники делятся на 2 команды.

Учитель: «Каждая команда должна стать полноценным домом! Каждый человек должен выбрать, кем он будет в этом доме – дверью, стеной, а может быть обоями или предметом мебели, цветком или телевизором? Выбор за Вами! Но не забывайте, что Вы должны быть полноценным и функциональным домом! Постройте свой дом! Можно общаться между собой».

Обсуждение в кругу.

Учитель:

Как проходило обсуждение в командах?

Сразу ли Вы смогли определить свою роль в «доме»?

Почему Вы выбрали именно эту роль?

Я думаю, Вы все поняли, что каждая часть Вашего «дома» важна и нужна в нем, каждая несет свою определенную функцию, без которой дом не может быть полноценным!

4. Рефлексия.

1. Упражнение «Подарок»

Цель: положительное завершение тренинга.

Описание упражнения.

Учитель: «Давайте подумаем, что мы могли бы подарить Вашей группе, чтобы взаимодействие в ней стало еще эффективнее, а отношения в ней – более сплочёнными? Скажем, что каждый из нас дарит группе. Я, например, дарю вам оптимизм и взаимное доверие». Далее каждый из участников высказывается, что он хотел бы подарить группе. «Давайте наградим себя за успешное плавание аплодисментами!»

2. Обсуждение впечатления от занятия.

Учитель:

Наш тренинг подошел к завершению. Хочу спросить ваши впечатления. Можно сказать, одним словом.

Учитель:

Ну вот, все подарки подарены, игры пройдены, слова сказаны. Вы все были активны, слаженно работали в команде. Не забывайте, что Вы – единое целое, каждый из Вас – важная и необходимая, уникальная часть этого целого! Вместе Вы – сила! Спасибо всем за участие!»

3. Дети хором говорят фразу:

Лети, лети лепесток,

Через запад на восток,

Через север, через юг,

Возвращайся, сделав круг!

Лети, лети лепесток,

Чрез запад на восток,

Облети вокруг Земли,

Быть, по-моему, вели! Вели мне избавиться от страха…

Занятие 4.

Тема: Дружба

Цель : расширение знаний о взаимоотношениях людей, о дружбе

Задачи:

Показать важность истинных друзей в жизни,

Повысить сплоченность класса,

Создать благоприятный психологический климат,

Преодолеть барьер в межличностных отношениях,

Развить коммуникативные навыки.

Оборудование: клубок ниток, карточки с пословицами, памятки «Законы дружбы», карточки с ситуациями.

Ход занятия

1. Организационный момент

Дети стоят в кругу, здороваются стихотворением.

Здравствуйте, ты скажешь человеку,

Здравствуй, улыбнётся он в ответ.

И, наверно, не пойдёт в аптеку,

И здоровым будет много лет.

2. Разминка.

1. Упражнение «Клубочек»

Цель: сплочение коллектива

Описание упражнения

Дети в кругу, по очереди называют имена друг друга со словами: «Я рад, Даниил, что ты рядом со мной». Наматывают на палец нить от клубочка и отдают соседу и т.д. Получается круг дружбы. Дружно поднять руки вверх, затем вниз, чтобы не разорвать общий круг.

Процесс совершенствования коммуникативной компетентности нельзя отрывать от общего развития личности. Средства регуляции коммуникативных актов есть неотъемлемая часть человеческой культуры, их присвоение и обогащение происходит по тем же законам, что и освоение и приумножение культурного наследия в целом. Общество не только ставит перед индивидом проблемы (в том числе и коммуникативные), но и предоставляет возможность научиться их решать.

Мы приобретаем коммуникативный опыт не только при непосредственном взаимодействии с другими людьми. Из литературы, кинофильмов, других каналов массовой коммуникации человек получает сведения о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения. Разработанные специалистами программы формирования и развития коммуникативного потенциала личности, сколь бы ни были они совершенны, не могут заменить «естественного» приобщения индивида к коммуникативной культуре общества. Целью таких программ должна быть не столько замена «естественного» опыта другим, более эффективным, сколько организация, точнее, помощь в самоорганизации наиболее эффективных способов освоения богатства коммуникативной культуры.

Осваивая сферу общения, человек черпает из культурной среды средства анализа коммуникативных ситуаций в виде словесных и зрительных форм, как символических, так и образных, что дает ему возможность проводить членение и повторный синтез, а также классификацию эпизодов социального взаимодействия. Разумеется, при освоении «языка» сферы общения могут складываться и неадекватные познавательные структуры, ответственные за ориентировку коммуникативных действий. Чаще всего это происходит при однобоком приобщении человека к специфической субкультуре (субординационное общение на службе и пр.), освоении лишь отдельных слоев культурного богатства, и одно только расширение сферы социальных контактов, включение в новые каналы коммуникации может скорректировать имеющиеся деформации. Свою роль способно сыграть и знакомство с социально-психологической литературой - это обогащает словарь, упорядочивает классификационные средства.

Специальная социально-психологическая помощь требуется лишь в случае, когда возникают трудности в оценке достоверности и действенности осваиваемых средств, связанные с неумением получать и давать равноценную обратную связь. Здесь весьма эффективны формы групповой работы в стиле групп самоанализа и тренинга делового общения, где участники получают возможность перепроверить свои представления о коммуникативных ситуациях путем сравнения мнений всех членов группы.

Немаловажным преимуществом групповых форм работы является и то, что совместными усилиями могут быть выработаны новые средства анализа, достоинством которых будет их явная представленность в процессе их формирования и, следовательно, возможность изначального корректирования. Но самое большое достоинство группового анализа заключается в том, что в группе могут использоваться единые процедуры диагностики и совершенствования системы средств ориентировки коммуникативных действий.

Аналитическое наблюдение разнообразных коммуникативных взаимодействий не только дает возможность тренировать приобретенные навыки общения, но и способствует овладению средствами регуляции собственного коммуникативного поведения. В частности, наблюдая за тем, как общаются другие, можно выявить систему правил, руководствуясь которыми люди организуют свое общение. Наблюдатель может, ориентируясь на исход взаимодействия, понять, какие правила способствуют, а какие препятствуют установлению контакта. Это, в свою очередь, может послужить основой для выработки собственной системы «правил эффективной коммуникации».

В еще большей мере аналитическое наблюдение влияет на формирование системы коммуникативных действий. Здесь, как и в случае с правилами, возникают условия не только для создания представлений о репертуаре техник, но и для оценки их эффективности. Не случайно наблюдение за коммуникативным поведением других людей рекомендуется как хороший способ повышения собственной компетентности.

Важным моментом при формировании коммуникативных навыков является мысленное проигрывание своего поведения в различных ситуациях. Планирование своих действий в уме - показатель нормально протекающего коммуникативного действия. Такое проигрывание в воображении, как правило, непосредственно предваряет реальное исполнение, но может производиться и заблаговременно, а иной раз мысленное проигрывание производится не до, а после завершения коммуникативного действия (чаще всего неудачного). Далеко не всегда воображаемое воплощается в реальность, но создаваемые в нем «поведенческие заготовки» могут реализоваться в других ситуациях. Это позволяет использовать проигрывание в воображении в качестве средства совершенствования коммуникативных навыков («идеаторная тренировка»).

Специальный тренинг, таким образом, - не единственный способ развития компетентности в общении. Для повышения коммуникативного потенциала личности необходимо использовать весь арсенал имеющихся средств.

Успех деловой коммуникации зависит от адекватности установок, понимания своей предметной и межличностной позиции, знания закономерностей различных форм общения и правил поведения в разнообразных ситуациях, умения сформировать тактический план и реализовать его на основе имеющихся социальных навыков. Иными словами, эффективность коммуникации зависит от развитости стратегической, тактической и технической составляющих коммуникативной компетентности. При этом идеалом должно быть не утопическое требование безгрешности каждого телодвижения, а способность корректировать поведение, компенсируя неизбежные промахи и ошибки, а иной раз с успехом их используя или делая из них необходимые выводы на будущее. Компетентность «второго эшелона», включая умение объяснить, оправдать и добиться извинения, не менее важна для обеспечения эффективности, чем умение избегать неловкостей.

В данном контексте хотелось бы подчеркнуть значимость активной личностной позиции вступающего в деловое общение. Высокая коммуникативная компетентность обеспечивает не столько адекватную адаптацию к наличной ситуации общения, сколько способность перестраивать ее на основе понимания.

Понятие тренинга. Социально-психологический тренинг

Термин «тренинг» появился в русскоязычной литературе как калька с английского и употребляется в двух смыслах, широком и узком, вполне адекватно передаваемых словами «подготовка» и «тренировка». В последнее время широкое понимание термина «тренинг» стало более распространенным. Оно включает в себя довольно-таки впечатляющий набор различных способов освоения опыта. Так, С. Стаут в разделе своего руководства, озаглавленном «Методы проведения тренинга», приводит список следующих видов активности: лекция, демонстрация, индивидуальное консультирование, дискуссия, ролевая игра, разбор критических случаев, тренинговые игры, тренинги на базе компьютерных программ, интерактивные видеопрограммы, пособия по тренингам для самостоятельного обучения (использование самоучителя), анализ конкретных ситуаций (кейс-стади), инструктирование на рабочем месте, программированное обучение, работа в проектных группах. Единственное, что на первый взгляд объединяет этот весьма неоднородный набор форм обучения, это наличие некоторой степени структурированности или формальности, не случайно слово «тренинг» часто сопровождается прилагательным «формальный» с целью отличить тренинг от разнообразных форм «стихийного» приобретения опыта.

Понятие тренинга уточняется посредством сопоставления его с понятиями обучения, развития и образования. Что касается соотношения понятий обучения и тренинга, то здесь ситуация представляется наименее сложной. Тренинг рассматривается просто как одна из форм обучения. Не так однозначно сопоставление тренинга и развития. Иногда эти понятия противопоставляются, однако превалирует точка зрения, согласно которой тренинг может быть существенной, хотя и необязательной, частью или этапом формальной программы развития или способствовать развитию в случае, когда речь идет о неформальном понимании развития. Если рассматривать пару тренинг - образование, то эти понятия находятся в более сложных отношениях. Тренинг как метод формальной подготовки предназначен не для замены формального образования, а для его дополнения. Если же понимать тренинг как тренировку, то он является одной из форм образовательной активности и включается в образовательную программу. Именно в этом качестве он преимущественно используется в различных системах послевузовского образования.

Понятие тренинга задается в дефинициях путем указания на его содержание (предмет), цели и методы. Содержание тренинга определяется выделением того, что подлежит развитию или совершенствованию. Как правило, указание на него формулируется как вид и компоненты каких-либо компегеншостей. В качестве компонентов чаще всего упоминаются знания, умения и установки (отношения), но можно встретить и более обширные их списки. Так К.П. Кэмпбелл, помимо стандартной триады, говорит об опыте, навыках, пониманиях, инсайтах и проникновениях в суть дела. Иногда в этом контексте называют деловые и психологические качества.

В качестве целей тренинга называются успешное функционирование и совершенствование в заданной области, адекватное выполнение конкретной задачи и работы, повышение эффективности труда, эффективность работы в конкретной организации. В качестве методов фигурируют приобретение обучающего опыта, обучение или предоставление возможности приобретения опыта, процесс приобретения знаний и умений и, чаще всего, просто «совокупность активных методов» [Бачков, 2001. С. 21].

Предлагая свои дефиниции, те или иные авторы далеко не всегда, точнее весьма редко, раскрывают или обозначают все три компонента понятия «тренинг». Можно проанализировать ряд определении понятия «социально-психологический тренинг», давно и прочно укоренившегося в отечественной психологической литературе, посвященной анализу процессов развития и совершенствования компетентности в общении. Для Л.А. Петровской социально-психологический тренинг - это «практика психологического воздействия, основанная на активных методах групповой работы» [Петровская, 1989. С. 7]. Г.И. Марасанов понимает под социально-психологическим тренингом активные методы практической психологии, а СВ. Петрушин - область групповой практической психологии, ориентированную на развитие социально-психологической компетентности. В «Кратком психологическом словаре» (1985) социально-психологическим тренингом называется «прикладной раздел социальной психологии, представляющий собой совокупность групповых методов формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимодействия людей в группе». Мы предлагаем рассматривать социально-психологический тренинг как область практической психологии, ориентированную на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении, или коммуникативной компетентности [Жуков, Петровская, Растянников, 1991. С. 3].

Нетрудно заметить, что при всем многообразии формулировок есть нечто общее, объединяющее все попытки определить понятие «социально-психологический тренинг*. В этом общем выделяются два момента. Во-первых, большинство авторов сходятся на том, что способ работы - это активные методы. Во-вторых, практически во всех приведенных формулировках отсутствует целевая отнесенность. Даже если слово «цель», как в последнем примере, формальным образом и фигурирует в определении, оно не обозначает собственно целеуказания, что не случайно. На эту особенность социально-психологического тренинга еще в 1985 г. обратил внимание Ю.Н. Емельянов: «...строго говоря, СПТ - это только наименование набора тех или иных активных групповых методов, которое не содержит в себе указание на целевое применение и теоретики-методологическую ориентацию» [Емельянов, 1985. С. 4]. Отсутствие четкой целевой отнесенности в дефинициях - это не отражение принципиальной бесцельности данной формы групповой работы, а свидетельство того, что цели тренинга многообразны и альтернативны (последнее обстоятельство не позволяет дать синтетическую или компромиссную формулировку).

Действительно, если обратиться к примерам анализа целей социально-психологического тренинга, можно увидеть, что одновременное преследование всех целей, заявляемых в списках, весьма затруднительно, если вообще возможно. В.Ю. Большаков выделяет три крупных блока целей группового тренинга: психотерапию, обучение и обогащение личности новым опытом [Большаков, 1996. С. 29]. Трудно представить, чтобы в рамках одной тренинговой программы можно было рассчитывать на успех в одновременном достижении хотя бы двух целей из приведенного списка, даже если заменить понятие «психотерапия» на более осторожное - «психокоррекция». Примерно тот же вывод можно сделать, если обратиться к анализу теоретико- методологических ориентации. Сам Емельянов выделял три взаимоисключающих подхода, которые обозначал как дрессуру навыка, осуществление личностных реконструкций и работу по углублению понимания социальных ситуаций. И.В. Бачков перечисляет четыре подхода к проведению тренинга, обозначаемые им как четыре парадигмы:

Тренинг как форма дрессуры, где с помощью позитивного или негативного подкрепления формируются желательные поведенческие паттерны;

Тренинг как тренировка, когда происходят формирование и отработка поведенческих навыков и умений;

Тренинг как активное обучение, в котором происходят передача знаний и развитие некоторых навыков и умений;

Тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими решения собственных проблем.

Иными словами, в рамках того, что обозначается как социально-психологический тренинг, могут реализовываться почти взаимоисключающие подходы, осуществляемые с не сопряженными между собой целями. Терминологическое неудобство, связанное с употреблением весьма широкого и нечеткого понятия «социально-психологический тренинг», стало ощущаться достаточно давно. Емельянов для обозначения форм работы, нацеленных на совершенствование коммуникативной компетентности, использовал термин «активное социально-психологическое обучение», а вместо понятия «группа тренинга» предпочитал употреблять словосочетание «учебно-тренировочная группа». В 1980-х гг. проявилась тенденция различать социально-психологический тренинг и тренинг делового общения. Последний в связи с принятой в то время практикой использования массированной видеообратной связи нередко называли «видеотренингом делового общения» или просто «видеотренингом». При этом

целевая направленность и теоретико-методологическая ориентация разных видов группового тренинга просматривалась более отчетливо. Для социально-психологического тренинга в качестве целей выступали обогащение личностного опыта (личностный рост) и психокоррекция, а в качестве способа работы - самораскрытие и поиск. В видеотренинге целью было совершенствование умений, а методом - активное обучение и тренировка.

Для обозначения форм работы, связанных с развитием и совершенствованием коммуникативной компетентности, Емельянов в течение ряда лет пользовался и термином «социально-психологический тренинг», и термином «тренинг делового общения». Приведенные выше соображения вынуждают отказаться от этих двух терминов в пользу третьего - «коммуникативный тренинг». Помимо уже рассмотренных обстоятельств важно учесть еще одно. Социально-психологический тренинг по определению является групповой формой работы. Коммуникативная подготовка и тренировка могут осуществляться и в ходе работы с одним, отдельно взятым человеком. Хотя такая практика чаще подпадает под понятие «консультирование», но и в этом случае она почти всегда включает в себя элементы тренинга.

Тренинг как метод совершенствования коммуникативной компетентности

Мы уже говорили, что коммуникативная компетентность, равно как и другие виды компетентности, складывается, развивается и совершенствуется в комплексе не всегда явно дифференцируемых процессов созревания, воспитания, социализации, образования и адаптации.

Среди методов развития коммуникативной компетентности важнейшее место занимает тренинг. Хотя существуют и успешно развиваются другие способы расширения и обогащения коммуникативного опыта, тренинг продолжает оставаться наиболее эффективным способом работы в области совершенствования компетентности в общении. Это признается даже теми специалистами, которые выступают против «засилья тренинга» в программах обучения и развития. Межличностные умения - это то, что не входит в базовое профессиональное образование и не может быть легко освоено на рабочем месте в ходе адаптации. Неудивительно, что при общем снижении удельного веса формальных тренинговых программ в системах организационного обучения коммуникативные тренинги продолжают пользоваться устойчивым спросом. Наиболее востребованными являются тренинги базовых коммуникативных умений и тренинги командообразования.

Для обозначения места коммуникативного тренинга в совокупности путей складывания и совершенствования коммуникативной компетентности воспользуемся «айсберговой» моделью (рис. 1 на с. 253), внеся в нее некоторые необходимые изменения и дополнения (рис. 2).

Коммуникативный тренинг, как явствует из модели, выполняет следующие задачи:

Восполняет дефицит ядерных межличностных умений, не обеспечиваемых современными образовательными учреждениями и институтами социализации;

* способствует формированию некоторых специфических знаний и умений, необходимых для успешного функционирования в конкретной профессиональной и социально-бытовой среде, а именно тех знаний и навыков, освоение которых в ходе стихийной адаптации по каким-либо причинам затруднено.

Коммуникативный тренинг и его разновидности

В настоящее время коммуникативный тренинг существует либо в виде отдельной самостоятельной формы (тренинг базовых коммуникативных умений, тренинг межличностных умений), либо в качестве «вложенной формы» в разнообразных тренингах продаж, лидерства, командообразования, ведения совещаний, переговоров, презентаций.

Если говорить о неспециализированном коммуникативном тренинге, то его истоки лежат в Т-группах и тренинге интерперсональной сензитивности. В нашей стране неспециализированный тренинг до 1990-х гг. существовал, как уже было отмечено выше, в основном в двух видах - социально-психологического тренинга и тренинга делового общения. В настоящее время общий, или универсальный, коммуникативный тренинг в чистом виде практикуется несколько реже (по удельному весу), чем специализированные его разновидности. Наиболее популярные формы неспециализированного тренинга - нейролингвистическое программирование (НЛП), тренинг уверенности (ассертивности) и авторские мастер-классы, проводимые преимущественно в рамках системы обучения профессионалов в области тренинга (тренеров и тренинг-менеджеров). В какой-то мере к универсальному виду тренинга тяготеет так называемый бизнес-тренинг, если рассматривать его как интенсивное обучение, нацеленное на развитие неспецифичных для конкретной профессии деловых и психологических качеств, организуемое компаниями для повышения эффективности труда.

Тренинг базовых коммуникативных умений. Тренинг базовых (ядерных) коммуникативных умений в настоящее время лежит в основе любых разновидностей коммуникативного тренинга. Такое положение дел правомерно рассматривать как временное, поскольку задачи, которые он решает, должны были, в принципе, быть решены в ходе получения базового образования (среднего и высшего). Однако современные системы образования пока не способны справляться с этой задачей. Можно даже предположить, что в течение достаточно продолжительного времени тренинг базовых коммуникативных умений, вместо того чтобы существовать в виде неотъемлемой составной части образовательных программ, будет входить в систему профессиональной коммуникативной подготовки. Этот вид тренинга нацелен на формирование и совершенствование тех компонентов коммуникативной компетентности, которые принято называть метакомпетентностями или ядерными компетентностями. В их перечень входят умения понимать свои интересы и выражать собственную позицию, понимать позицию партнеров по общению, разбираться в особенностях коммуникативной ситуации, говорить и слушать. Среди них стоит выделить группу особо важных умений, связанных с установлением и поддержанием контакта, а также умений работать с обратной связью. Результатом более детального анализа мог бы стать обширный список компетентностей, т.е. знаний, умений и диспозиций, не только обеспечивающих эффективное функционирование индивида в его социальной среде, но и служащих основой для формирования и совершенствования узкоспециализированных компетентностей, таких, как ораторское мастерство, искусство ведения переговоров с террористами, психотерапевтическая беседа, ведение репортажей о спортивных состязаниях, посредничество в межэтнических и межконфессиональных конфликтах, фасилитация группового принятия решений и т.д. и т.п.

ВКО

Кокпектинский район

С. Шариптогай

Формирование коммуникативной компетентности

учащихся

Шариптогайская ош

Учитель русского языка и

литературы

Искакова Ж.Т.

2014 год

Тема: Формирование коммуникативной компетентности учащихся на уроках русского языка и литературы.

Одной из ключевых компетентностей является коммуникативная компетентность, которая обеспечивает успешную социализацию, адаптацию и самореализацию в современных условиях жизни. Коммуникативная компетентность означает готовность ставить и достигать цели устной и письменной коммуникации: получать необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей.

ЦЕЛЬ: формирование и развитие коммуникативной компетентности учащихся.

Овладение учащимися общеучебными навыками и умениями, способами познавательной деятельности, обеспечивающими успешное изучение любого предмета.

Воспитание эмоционально-ценностного отношения к языку, пробуждение интереса к слову, стремление научиться правильно говорить и писать на родном языке.

Формирование умений работать в сотрудничестве, навыков работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе, умений использовать разные способы взаимодействия с окружающими людьми и событиями, получать необходимую информацию.

Развитие коммуникативной компетентности учащихся в урочной и внеурочной деятельности.

«Скажи мне и я забуду. Научи меня и я запомню. Вовлеки меня и я выучу».

Бенджамин Франклин

Проблема формирования и развития коммуникативной компетентности особенно актуальна в основной школе, поскольку отвечает возрастным задачам развития в подростковом и юношеском возрасте и является условием успешного личностного развития школьников.

Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

Особенность «человеческой» коммуникации – когда информация не только передается, но и «формируется, уточняется, развивается». Речь идет о взаимодействии двух индивидов, каждый из которых является активным субъектом. Схематично коммуникация может быть изображена как интерсубъектный процесс (S –S), или «субъект-субъектное отношение». Передача любой информации возможна лишь посредством знаков, точнее, знаковых систем.

Для эффективной коммуникации характерно:

1) Достижение взаимопонимания партнеров;

2) Лучшее понимание ситуации и предмета общения.

Процесс достижения большей определенности в понимании ситуации, способствующий разрешению проблем, обеспечивающий достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов принято называть коммуникативной компетентностью.

Коммуникативная компетентность равна коммуникативная способность + коммуникативное знание + коммуникативное умение, адекватные коммуникативным задачам и достаточные для их решения.

Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л. Бахману. Он использует термин "коммуникативное языковое умение" и включает следующие ключевые компетенции:

Языковую /лингвистическую/ (осуществление высказываний на родном/иностранном языке возможно только на основе усвоенных знаний, понимания языка как системы);

дискурсную (связанность, логичность, организация);

прагматическую (умение передать коммуникативное содержание в соответствии с социальным контекстом);

Разговорную (на основе лингвистической и прагматической компетенций, уметь говорить связно, без напряжения, в естественном темпе, без затяжных пауз для поиска языковых форм);

Социально-лингвистическую (умение выбирать языковые формы, "знать когда говорить, когда нет, с кем; когда, где и в какой манере")

Стратегическую (умение использовать коммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний в условиях реального языкового общения);

Речемыслительную (готовность к созданию коммуникативного содержания в результате речемыслительной деятельности: взаимодействие проблемы, знания и исследования).

Итак, успешное применение компетентностного подхода в обучении означает, что обучаемые знают язык, демонстрируют коммуникативные умения и способны успешно действовать вне школы, т.е. в реальном мире.

Так как составляющими любой компетенции являются: владение знанием, содержанием компетенции, проявление компетенции в различных ситуациях, отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения, то коммуникативную компетенцию можно рассматривать с позиции трех составляющих: предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной, личностно-ориентационной, где все компоненты составляют целостную систему личных свойств обучающихся. Поэтому коммуникативную компетенцию следует рассматривать как готовность ученика к самостоятельному решению задач на основе знаний, умений, качеств личности.

Современное состояние преподавания русского языка и литературы показывает, что в школе недостаточно формируются навыки и умения устной и письменной речи. Теоретические сведения о русском языке, литературе, не используются в полной мере для формирования практической речевой деятельности. Это означает, что проблема соотношения знаний о языке и практического владения языком еще не решена.

Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения русскому языку, литературе – один из путей решения данной проблемы.

В основу формирования коммуникативной компетенции положен деятельностный подход, так как он обеспечивает самостоятельную творческую деятельность каждого ученика. Подход основан на положении П. Я. Гальперина о том, что в самостоятельной творческой деятельности каждого ученика надо идти от внешних практических материальных действий к действиям внутренним, теоретическим, идеальным. Т. е. обучение предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность под руководством учителя, а затем – самостоятельную. Речь идет о “зоне ближайшего развития”, которую необходимо учитывать при формировании коммуникативной компетенции.

Данный подход не противопоставлен традиционному, но и не тождественен ему, так как он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний, умений, ставя акцент на практической стороне вопроса, расширяя содержание собственно личностными составляющими.

Чтобы формирование коммуникативной компетенции было результативным, более успешным, чтобы создать оптимальные условия для продвижения каждого ученика, необходимо знать учебные возможности обучающихся данного возраста.

При определении учебных возможностей учащихся учитываются два параметра: обучаемость и учебная работоспособность . Одним из критериев определения уровня обученности являются оценки в журналах. Уровень сформированности интеллектуальных умений определяется в процессе познавательной деятельности путем наблюдения. После определения уровней сформированности данных качеств, устанавливается общий уровень обучаемости каждого ученика. Уровень учебной работоспособности определяется путем наблюдения за физической работоспособностью учащихся, сформированностью положительного отношения к учению. После определения уровней сформированности данных качеств, устанавливаются учебные возможности каждого.

Главным принципом формирования коммуникативной компетенции является личностная адресованность образования. Поэтому тема “Развитие речи” реализуется в первую очередь в возможности ввести учащихся в содержание данной темы различными путями в зависимости от личностно-психологических и физиологических особенностей учащихся.

Пути реализации коммуникативной компетенции учащихся состоят в том, что формы, методы и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы. Исследовательский подход к темам литературных произведений помогает рассматривать жизнь литературного героя как учебное исследование. А дискуссия по результатам сочинений дает возможность высказать свою точку зрения, послушать других, поспорить.

Ученые считают, что в 10–11 лет наступает пик интереса ребенка к окружающему миру. И если интерес ребенка не будет удовлетворен, то он угаснет.

Формирование коммуникативной компетенции – процесс длительный и достаточно сложный. Главная роль отводится урокам русского языка. Особую сложность в преподавании русского языка представляет соотнесение предметного курса и реального речевого опыта школьника, процесс приобретения знаний о языке и процесс овладения языком.

Какова же роль предмета "Русский язык” в школе? Что может сделать учитель русского языка и литературы, чтобы обеспечить коммуникативную компетенцию учеников? Прежде всего, создать оптимальные условия для продвижения каждого ученика в образовательном пространстве. Для этого и необходимо знать учебные возможности школьников каждого возраста.

Так взяв учеников в 5 классе, учителя-предметники совместно с администрацией школы проводят диагностику учебной деятельности учащихся, в которой учтены учебная работоспособность и уровень сформированности интеллектуальных умений. Определив учебную работоспособность каждого, определяются и направления работы с классом в определенной последовательности: составление алгоритмов, система упражнений, развивающих механизмы речи и т.д.

На уроках развития речи особое внимание уделяется коммуникативным компетенциям на основе работы с текстом.

Работать над "развитием речи вообще” нельзя, важно в каждом классе сосредоточиться, что должны знать и уметь дети в определенных разновидностях устной и письменной речи. Так, в 5 классе: это текст, тема текста, идея.

В 6 классе: стили, виды стиля и особенности, особенности прямой и косвенной речи и т.д.

В этом плане использование инновационных педагогических технологий играет большую роль. Исследовательский метод, дискуссии мозговой штурм, технология "критического мышления”, интерактивные, групповые формы и методы, коллективный способ обучения. Данные технологии развивают творческую активность, формируют мыслительную деятельность, учат школьников отстаивать свою точку зрения, помогают добиться глубокого понимания материала.

Работа в парах, в группах сменного состава позволяет решить и задачи воспитания: желание и умение сотрудничать в группах с одноклассниками. Главное в работе – школьники свободно говорят, спорят, отстаивают свою точку зрения, ищут пути решения проблемы, а не ждут готовых ответов.

Методы развития коммуникативной компетентности

Эффективность развития коммуникативной компетенции в процессе обучения во многом зависит от правильно подобранных методов обучения, т.е. от способа воздействия педагога на учащегося для достижения поставленных целей обучения.

К методам обучения, которые целесообразно использовать для развития коммуникативной компетенции в образовательном процессе относят традиционные методы, методы активного обучения, тренинги, методы дистанционного обучения.

Традиционные методы обучения полезны при передаче информации о психологии людей, о методах и приемах, используемых в общении.

К традиционным методам относят лекции, семинары, просмотр учебных фильмов, самостоятельную работу с учебными текстами, письменные задания. Эти методы позволяют снизить затраты на обучение, дают возможность демонстрировать образец монологической и диалогической речи, позволяют развивать устную и письменную речь, языковую культуру слушателей. Однако для развития коммуникативной компетенции традиционные методы наименее эффективны.

Большие возможности в развития коммуникативной компетенции заложены в методах активного обучения. К таким методам относят семинар, дискуссии, диспуты, круглые столы, деловые и ролевые игры. Эти методы дают возможность моделировать реальные коммуникативные ситуации, находить решение конкретной коммуникативной задачи и ощутить последствия принятых решении. Методы активного обучения весьма эффективны, поскольку позволяют ученикам отработать навыки межличностного общения в типичных ситуациях, получить обратную связь, скорректировать свое поведение и находить альтернативные способы решения коммуникативных проблем.

Повсеместно внедряемое дистанционное обучение или, как его еще часто называют, электронное обучение отличается высокой степенью структурированности изучаемого материала и пошаговой оценкой его усвоения. Дистанционное обучение особенно важно для учащихся с ограниченными возможностями, обучающихся на дому.

В зависимости от средств передачи информации при дистанционном обучении можно выделить:

Обучение через сеть Интернет (веб-курсы) в асинхронном режиме без непосредственного участия преподавателя;

Обучение посредством виртуального класса через сеть Интернет (веб-конференции), когда преподаватель и обучаемые одновременно находятся на одном и том же сайте в сети Интернет (синхронный режим).

Каждый из рассмотренных методов обучения имеет свои особенности, которые необходимо учитывать при их применении. Для развития коммуникативной компетенции учащихся наиболее приемлемым и рациональным является интегрированный подход. Это комбинация методов обучения.

Каждый метод имеет свою область применения и ограничения. Если грамотно подбирать и комбинировать методы обучения, то можно более эффективно развивать коммуникативные умения. Традиционные методы и дистанционное обучение помогут обучающимся освоить необходимые знания и умения в области коммуникации.

Активные методы и тренинги позволят овладеть навыками ситуативного общения, поработать над личными качествами, относящимися к коммуникативной компетенции.

Методы развития коммуникативной компетенции (на примере урока русского языка)

Уровень коммуникативной культуры школьников повышает использование таких методов организации урока, как:

Решение коммуникативно-ситуативных задач, которые позволяют приблизить обучение к естественным условиям общения и повысить уровень культуры речевого общения, позволяют соблюдать нормы русского литературного языка, этические нормы и правила речевого поведения;

Участие в диалоге, дискуссиях, диспутах, выступлениях в роли докладчика, оппонента, выступающего при обсуждении вопроса, задающего вопрос или отвечающего на него;

Выполнение творческих работ на основе личных, читательских, жизненных, фантазийных и музыкальных впечатлений;

Использование разнообразных упражнений по интерпретации и созданию текстов (составление писем, объявлений, афиш, редактирование текста, различные виды перестройки текстов, создание текстов по опорным словам);

Создание лингвистических газет, проектов и мультимедийных презентаций.

Широко использую активные формы обучения для формирования коммуникативной компетентности личности:

Групповая работа, работа в парах;

Семинары;

Ролевые и деловые игры («Корректор», «Точка зрения», «Вертушка», «Компакт-опрос»);

Языковые игры («Перевёртыши», «Буриме»).

В педагогической практике «прижились» разновидности рефлексии, которые помогают учащимся высказаться:

«Поговорки - зеркало настроения»,

«Телеграмма»,

«Давайте пошушукаемся»,

«Точка зрения»,

«Неоконченное предложение»,

Тестовые технологии Р. Амтхауэра и Л. Михельсона .

Методы, ориентированные на устную коммуникацию

Все виды пересказа

Все формы учебного диалога

Доклады и сообщения

Ролевые и деловые игры

Учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения опросов

Обсуждение, дискуссия, диспут

Выступления в качестве ведущих на мероприятиях

Методы, ориентированные на письменную коммуникацию

Сочинения и изложения

Подготовка заметок и статей в СМИ

Телекоммуникационные тексты, сообщения

Участие в конкурсах сочинений

Критерии оценки ожидаемых результатов

Результаты. 2-3 ступень

Перевод информации из одной знаковой системы в другую (из текста в таблицу, из аудиовизуального ряда в текст и др.), выбор знаковых систем адекватно познавательной и коммуникативной ситуации. Умение развернуто обосновывать суждения, давать определения, приводить доказательства (в том числе от противного). Объяснение изученных положений на самостоятельно подобранных конкретных примерах.

Адекватное восприятие устной речи и способность передавать содержание прослушанного текста в сжатом или развернутом виде в соответствии с целью учебного задания.

Выбор вида чтения в соответствии с поставленной целью (ознакомительное, просмотровое, поисковое и др.). Свободная работа с текстами художественного, публицистического и официально-делового стилей, понимание их специфики; адекватное восприятие языка средств массовой информации. Владение навыками редактирования текста, создания собственного текста.

Осознанное беглое чтение текстов различных стилей и жанров, проведение информационно-смыслового анализа текста;

Владение монологической и диалогической речью;

Владение основными видами публичных выступлений (высказывание, монолог, дискуссия, полемика), следование этическим нормам и правилам ведения диалога (диспута).

Умение вступать в речевое общение, участвовать в диалоге (понимать точку зрения собеседника, признавать право на иное мнение);

создание письменных высказываний, адекватно передающих прослушанную и прочитанную информацию с заданной степенью свернутости (кратко, выборочно, полно);

составление плана, тезисов, конспекта;

приведение примеров, подбор аргументов, формулирование выводов;

отражение в устной или письменной форме результатов своей деятельности.

Умение перефразировать мысль (объяснять «иными словами»);

выбор и использование выразительных средств языка и знаковых систем (текст, таблица, схема, аудиовизуальный ряд и др.) в соответствии с коммуникативной задачей, сферой и ситуацией общения

Использование для решения познавательных и коммуникативных задач различных источников информации, включая энциклопедии, словари, Интернет-ресурсы и другие базы данных.

Диагностический инструментарий

методы: социолого-педагогические измерения (наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование, изучение результатов деятельности учащихся и документации); моделирование коммуникативных ситуаций; статистические методы обработки и педагогическая интерпретация результатов исследования.

Список использованной литературы

1. Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1995.

2. Бодалева А.А. Психологическое общение. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: Модек, 1996. - 256 с.

3. Российская социологическая энциклопедия / Под ред. Г.В.Осипова. - М., 1998.

4. Зотова И.Н. Коммуникативная компетентность как аспект социализации личности студента в условиях информатизации общества // Актуальные социально - психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве ХХІ века». - Кисловодск, 2006.

5. Рейд М. Как развить навыки успешного общения. Практическое руководство. - М.: Эксмо, 2003. - 352 с.

6. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л.: Изд. ЛГУ, 1985. - 166 с.

7. Езова С.А. Коммуникативная компетенция // Научные и технические библиотеки. 2008. № 4

8. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. - М.: ИНФА- М; Новосибирск: ИГАЭиУ, 1997. - 224 с.

9. Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг. - М., Гардарики, 2004.

10. Иванов Д.А., Иванова Л.Ф., Загвоздкин В.К., Каспржак А.Г. и др. Компетентностный подход как новое качество образования. - М., 2001.

11. Давыдов В.В. О перспективах теории деятельности. // Вестник МГУ. 1993. № 2.

12. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1994.

13. Шатова Е.Г.Урок русского языка в современной школе. - М., 2007

Интернет-ресурсы

http:// www. ostriv. in. ua/ index. php? option= com_ menufolder& Itemid=201& ft=0

http:// www. gramma. ru

http :// lik - bez . com / board

http:// nsportal. ru/ shkola/ russkii- yazyk- i- literatura